Украина-краткий исторический очерк

Становление Украинского государства (Краткая история Украины)



Каждый исследователь истории имеет свое личное видение причин и следствий свершившихся событий. Попробуем отвлечься от эмоций и приведем только цитаты, которые касаются фактов. Достоверность этих фактов любой читатель может подвергнуть сомнению или опровергнуть. Мы не протестуем. Итак …

"…первоначально историю Руси писали иностранцы — приглашенные в 18-м веке в Россию немцы, которые создали историческую теорию происхождения Руси и русской государственности, так называемую “нормандскую школу”, весьма далекую от объективной исторической правды. Более полутораста лет эта нормандская школа была генеральной линией российской историографии…обращались с ней весьма бесцеремонно и, синхронизируя ее со своими политическими целями, многое искажали, извращали или просто замалчивали. Создавались свои “извращенные” украинская и белорусская истории… создавались исторические мифы, выгодные для доказательства правоты своих политических установок, но гибельные для исторической правды …
Предыстория Руси (До образования Киевского государства)
Нормандская теория

"Первая попытка систематически изложить русскую историю относится к 18-му столетию. Приглашенные из-за границы немецкие профессоры-историки, со Шлецером во главе, на основании немногих известных тогда летописей и исторических документов написали русскую историю и создали так называемую “нормандскую теорию” происхождения русского государства.

Теория эта очень простая и сводится к тому, что иностранцы-норманны, выходцы из Скандинавии, пришли и организовали огромное государство славян, простиравшееся от Балтийского до Черного, моря и от Карпат до Волги. Пришли они, согласно этой теории, по просьбе самих славян, убедившихся в своей неспособности организовать государство и “призвавших” для этого варягов, которые пришли и распределили между собою северные области: Рюрик стал княжить в Новгороде; Синеус, его брат, — в Белозерске; Трувор, третий брат, — в Изборске. Впоследствии сын Рюрика — Игорь совместно со своим опекуном Олегом распространил свою власть на юг и положил начало объединению под своей властью всех славянских племен в одно Киевское государство (в начале 10-го века). При его сыне Святославе, за которого во время малолетства и походов правила его мать Ольга, и внуке — Владимире Святославовиче, крестившим в 988 году Русь, Киевское государство достигло огромного могущества, и было не только самым сильным, но и самым культурным государством тогдашней Европы…

Опровергнуть эту … теорию было некому. Оспаривать эту генеральную линию было нелегко, ибо всякое сомнение в ее правильности рассматривалось, как отрицание авторитета российских академиков-немцев, создавших “нормандскую теорию”, которой придерживалась до самой революции и Императорская Академия Наук и министерство Народного Просвещения…

Уже Ломоносов восстал против нее, но ничего не мог сделать против всесильных тогда немцев…

Все русские историки 19-го века (кроме “нормандца” Погодина) в той или иной степени содействовали опровержению теории о “призвании варягов”. Об этом “призвании” Ключевский говорит: “призвать то призвали, но в качестве кого?” И объясняет, что славяне, культура которых в 9-м веке была неизмеримо выше культуры скандинавов - ”варягов”, действительно призывали иногда отряды варягов для охраны порядка и увеличения своих сил в борьбе с соседями. Бывало, говорит Ключевский, что ватаги варягов появлялись и без всякого призыва с целью грабежа и наживы и задерживались подолгу. Бывало, что призванные на службу варяги захватывали власть. Но все это не имеет ничего общего с тем объяснением появления небольших отрядов варягов, (чего никто не оспаривает), которое дает нормандская теория.
Предшественники киевского государства

Огромная территория будущего Киевского государства никогда не была незаселенной. Уже за тысячу и больше лет до нашей эры греческие историки упоминают о многочисленных племенах и народах, населявших обширные пространства на север от Черного моря и северо-восток от Дуная. Греки, имевшие колонии на берегах Черного моря, поддерживали отношения с этими племенами и вели с ними торговлю. Такие же данные о населенности великой Русской равнины мы находим у историков византийских, римских, арабских, готских первого тысячелетия нашей эры.

Будучи единодушны в утверждении наличия и многочисленности населения великой Русской равнины (территории Киевского государства), все древние историки в разные эпохи называют это население разными именами: киммерийцами, скифами, сарматами, антами, славянами. Это обстоятельство дало основание для создания теории о замене одного народа другим, причем неизменной оставалась только территория. По данным этих историков за 1000-700 лет до нашей эры (до Р. X.) эту территорию заселяли киммерийцы; и от 700-200 до Р. X. — скифы; 200 до и 200 после Р. X. — сарматы; после 200 после Р. X. — анты и славяне.

Новейшие данные исторической науки дают объяснение этому непонятному исчезновению на одной и той же территории одних народов и появление других.

Согласно этому объяснению многочисленные племена в разные эпохи делали попытки создания государственных образований, причем эти государственные образования именовались по имени того племени, которое в данный момент было руководящим. Никаких полных исчезновений или уничтожений отдельных племен и народов не происходило, хотя Геродот и передает, что весь киммерийский народ покончил самоубийством из страха перед скифами. На самом деле, надо полагать, он слился с ними, предоставив им руководящую роль. И тогда иностранцы все население, все племена, вместо киммерийцев начали называть скифами. Несколько веков спустя то же самое произошло с сарматами, а еще через несколько веков с антами-славянами. Сведения, которыми мы располагаем о киммерийцах, очень скудны, но уже об их наследниках — скифах мы знаем гораздо больше. В 5-м веке до Р. X. существовало скифское государственное объединение в Приазовьи и на Таманском полуострове, а около 3-го века мы находим сильное скифское государство в Крыму. Раскопки в окрестностях Симферополя открыли столицу этого государства — город Неаполь (Новгород) с мощными каменными стенами, богатыми гробницами и обширными зернохранилищами.

В союзы скифских, а позднее скифско-сарматских племен, в качестве союзников или побежденных входили и племена славян, которые постепенно перемещались с северо-запада под давлением германских племен. В этих союзах славянско-русский элемент получил преобладание, а славянский язык вышел победителем при соприкосновении с языками потомков скифов и сарматов.

Так постепенно к первой половине первого тысячелетия после Р. X. население южной, средней и северо-западной части великой Русской равнины приобретает славянский, русский характер. Иностранцы — античные историки — называют их склавинами и актами. Северо-западные племена — склавинами (славянами), а юго-восточные — антами. Византийский историк Прокопий сообщает, что cклавины и анты говорят на одном и том же языке. Это же самое подтверждает и готский историк 6-го века Иордан и говорит, что это “великий народ”, состоящий из “бесчисленных племен”.

Об антах академик А. А. Шахматов пишет: “Славяне и Анты — это две отрасли некогда единого племени. Анты — восточная часть этого распавшегося племени. Все что мы знаем об антах с совершенной ясностью ведет нас к признанию их восточными славянами, следовательно, предками русских.

По словам академика Грекова, “от истории антов к истории Киевского государства идет непрерывная линия развития. Это одна и та же этническая масса, говорившая на одном языке, веровавшая в Перуна, плававшая на однодревках, сжигавшая рабынь на могиле князя”.

Академик Державин пишет: “анты не только предки восточных славян, но и создатели всей их культуры. Предшественниками Олега и Игоря были антские князья: Межамир, Издачич, Хвалибуд и неизвестные владельцы приднепровских кладов”.

Археологические раскопки последних десятилетий дали неопровержимые доказательства наличия славянских поселений на всей территории великой Русской равнины уже в первые века нашей эры. Окрестности Киева, верховья Дона, Волги и Западной Двины, Галиция, Закарпатье, Псков были местами расселения славян, общего происхождения, языка и культуры, что неопровержимо подтверждается тщательным изучением археологических, исторических и лингвистических данных.

Эти данные дают нам право утверждать, что за много веков до “призвания варягов” наши предки имели свою культуру и организовали свою жизнь без постороннего руководства. А это утверждение является в то же время и опровержением “нормандской теории”.

Кроме того теперь установлено, что задолго до “Руси” Рюрика существовали государственные образования, военно-политические союзы, наших предков-антов. Например, объединение волынян с князьями Межамиром и Издаром, боровшихся с аварами. Или объединение племен, живших на реке Рось (правый приток Днепра), под руководством князя Божа, боровшихся с готами. Существует мнение, что именно это объединение послужило ядром, древнерусской народности.

Легендарные Кий, Шек и Хорив — основатели Киева, по-видимому, были антско-славянскими князьями, а самое основание Киева некоторые историки относят к 430-му году. Все эти данные, число которых непрерывно растет в результате научных исследований, неопровержимо свидетельствуют о существовании организованной жизни наших предков задолго до призвания варягов и о наличии у них своей самобытной культуры...
Анты-славяне

Переходя к жизни наших непосредственных предков славян-антов, сумевших ассимилировать еще в до-Киевский период скифские и сарматские этнические группы, прежде всего надо сказать, что они с незапамятных времен были жителями Европы, как теперь установили новейшие исторические исследования, и ни откуда они в Европу не приходили. Северно-западная группа славянских племен называлась словенами и их поселения распространились далеко вглубь средней Европы, до Эльбы и даже западнее, а также до побережья Немецкого моря и на острове Рюген.

Юго-восточная группа славянских племен была известна под общим названием антов и распространилась до Приазовья и берегов Черного моря.

Обе группы славянских племен в середине первого тысячелетия нашей эры выдержали тяжелую борьбу за свое национальное существование. Анты — с готами, гунами, аварами, и византийцами, стремившимся распространить свое влияние на земли антов. Словены - с германскими племенами.

Антам удалось выйти из борьбы победителями, отстоять свою национальность и самобытность и остаться хозяевами на своей территории — юге и юго-востоке Русской равнины.

Другая группа — словены — были частично вытеснены со своих земель агрессивными германскими племенами, частично ими уничтожена или порабощена и национально обезличена. Уцелевшие части этих племен переселились на восток в пределы будущего Киевского государства, основавши здесь новые города и поселения. Так, например, словенское племя, пришедшее из Полабии (района Эльбы) и основавшее там город Любец (Любек в Германии), поселилось у устья реки Десны, при ее впадении в Днепр и основало и тут город Любец (позднее Любечь).

Интересные данные о том, что представляли собою славяне периода, предшествовавшего созданию Киевского государства, дает известный немецкий историк Гердер. Он пишет: “Славяне с любовью возделывали землю, занимались разными домашними искусствами и ремеслами, повсеместно открывали полезную торговлю произведениями своей страны, плодами своего трудолюбия. Они построили на берегах Балтийского моря, начиная с Любека, города. Между ними Винета была славянским Амстердамом. На Днепре они воздвигли Киев, на Волхове — Новгород, вскоре сделавшиеся цветущими торговыми городами. Они соединяли Черное море с Балтийским и снабжали северную и западную Европу произведениями Востока. В нынешней Германии они разрабатывали рудники, умели плавить и лить металлы, приготовляли соль, ткали полотно, варили мед, разводили плодовые деревья и вели по своему вкусу веселую музыкальную жизнь. Они были щедры, гостеприимны до расточительности, любили сельскую свободу, но вместе с тем они были покорны и послушны — враги разбоя и грабежа. Все это не избавило их от притеснений со стороны соседей, напротив — способствовало тому. Так как они не стремились к владычеству над миром, не имели жаждущих войн наследственных государей и охотно делались данниками, если только этим можно было купить спокойствие своей страны, то народы, в особенности, принадлежащие к германскому племени, сильно погрешили против них. Уже при Карле Великом начались жестокие войны, которые, очевидно, имели целью приобретение торговых выгод и велись под предлогом распространения христианства. Храбрые Франки, конечно, находили более удобным, обратив в рабство прилежный земледельческий и торговый народ, пользоваться его трудами, чем изучать земледелие, торговлю и самим трудиться. То, что начали, Франки, довершили Саксы. В целых областях славяне были истреблены или обращены в крепостных, а земли их разделялись между христианскими епископами и дворянами. Их торговлю на Балтийском море уничтожили северные германцы, Винета была разрушена датчанами, а остатки славян в Германии походят на то, что испанцы сделали из природных жителей Перу”...

По свидетельству объективных немецких историков — славяне были щедро одарены эстетическим вкусом, музыкальными и художественными способностями, были они сравнительно высококультурны и глубоко нравственны, хотя и не исповедовали христианской религии. Среди них отсутствовала ложь. Они относились к ближнему с истинно христианской любовью. Пленные у них считались наравне с домочадцами и после некоторого времени обязательно выпускались на свободу.

Сейчас на основании новейших исследований можно утверждать, что наши предки имели и свою письменность, так называемые “руська письмена”. С ними ознакомились св. Кирилл (Константин Философ) во время своего пребывания в Крыму, и, надо полагать, что именно эта “руська письмена” были впоследствии святыми Кириллом и Мефодием положены в основу их алфавитов — “глаголицы” и “кириллицы”.
Расселение славянских племен и их имена

Все славянские племена (анты и словены) уже к 8-му веку прочно расселились то всей территории будущего Киевского Государства. Хотя они еще и не были формально объединены в одно государство и жили отдельными племенами, однако, наличие одного языка и общей культуры и религии создавали все предпосылки для государственного объединения этих разрозненных племен. А борьба с инородческими соседями или этническими группами, вкрапленными на занятых славянами землях, делала это объединение настоятельно необходимым и логически, неизбежным. Не имели все славянские племена и какого нибудь общего имени, но слово “русы”, рось”, “русь” встречаются у многих иностранных историков эпохи предшествовавшей созданию Киевского Государства. Агатемер (215 год) говорит что Волга тогда называлась “Рось”; арабские летописцы под 713-м годом пишут о “Руси” поволжской; готский историк Иордан (5 века) пишет о племени “росомонах”; византийские, арабские и персидские авторы свидетельствуют о существовании южной “Руси” вокруг города “Росия”, который был на устье Дона и исчез после захвата его готами, гуннами и хазарами. В конце 8-го века “Русь” (племя или народ) напали на город Сурож, (Судак в Крыму) о чем рассказывают византийские летописцы.

На севере, в Валдайской возвышенности, задолго до призвания варягов были известны славянские племена, называвшиеся “борусь” (от слова “бор”), и жили они в лесах. А также “рисколане” или “руськолуне” — это те, что жили в круглых городищах (коло-круг). Существуют данные, что племена, жившие в предгорьях Карпат называли себя “Русью”. “Росью” называли себя жившие на берегах реки Роси анты-славяне.

Имя “русь” мы встречаем в разных частях великой Русской равнины, иногда одновременно, пока оно не стало общим именем всех племен, объединенных в Киевской Державе. Ко времени создания этого государства, создавшие его племена размещались следующим образом:



1 - Поляне - по среднему течению Днепра;

2. Древляне - на север от полян, в Полесье;

3. - Дреговичи - между реками Припятью и Двиной;

4. - Уличи или Угличи - часть в районе Карпат, другая отделившаяся часть - в Лесной Руси (Великороссии);

5. - Тиверцы — по Днестру

6. - Дулебы - по южному Бугу;

7. - Белые хорваты - y Карпатских гор;

8. - Северяне - по рекам Десне и Суле, до Днепра;

9. - Радимичи - по реке Сож;

10. - Вятичи - по реке Оке;

11. - Кривичи с их ветвью - полочанами - верховях Днепра, Двины и Волги;

12. - Ильменские или Новгородские славяне - вокруг озера Ильменя…"



Андрей Дикий. Неизвращенная История Украины-Руси. Издательство «Правда о России» Нью-Йорк, 1960 г.


"Некоторые историки считают, что древнейшим народом на юге Украины были киммерийцы - кочевники, которые заселяли степное Причерноморье. В 7в. до н.э. они были вытеснены скифами. Позднее, после распада Скифского государства, в Украинском Причерноморье поселились сарматы – ирано-язычные кочевые племена. О их пребывании здесь свидетельствует распространенный теперь сарматский топоним "дн" (вода): Днепр, Днестр, Дунай, Дон. В 3-4вв. нынешнюю лесостепную и лесную зоны заселяли восточнославянские племена. А в 6в. территория от зоны смешанных лесов к Черному морю и от Дона к Карпатам была занятая славянскими племенами антов. По утверждению М.Грушевского, порогом исторического времени для украинского народа явился 4в. До этого можно говорить об украинских племенах как части славянских племен. В 8-9вв. славянские племена полян, древлян, сиверян, тиверцев, дулибов, белых хорватов объединились в государство Киевская Русь. После нападения татаро-монголов на Киевскую Русь украинская государственность некоторое время еще сохранялась на западе страны. Олицетворением ее стало Галицко-Волынское княжество во главе с Данилом Галицким. Однако в средине 14в. Украинское государство полностью распалось, его земли попали в зависимость от Литвы, а потом вошли в состав Польши. В конце 15в. возникла Запорожская Сечь - козацкая республика, которой правили избранные большинством гетманы. Она стала центром борьбы украинского народа за освобождение из-под гнета польской шляхты. В 17в. эта борьба переросла в национально-освободительную войну во главе с Богданом Хмельницким, которая привела к возрождению Украинского государства. Стремление сберечь государственность заставило Богдана Хмельницкого заключить союз с Московским государством, который стал губительным для самостоятельности Украины. Москва заключила соглашение с Польшей, по которому Украина была разделена на две части: Левобережье с Киевом отошло к Московскому государству, Правобережье - к Польше. В 18в. западно-украинские земли отошли к Австро-Венгрии. После Февральской революции 1917 г. в Росси возникли условия для воссоединения украинского народа и образования Украинского государства. 7 ноября 1917 г. в Киеве была провозглашена Украинская Народная Республика (УНР), в которую вошли земли Центральной и Восточной Украины. В противоположность этому акту 25 декабря 1917 г. в Харькове был проведен 1-й Всеукраинский съезд Советов, который провозгласил Украину Республикой Советов. 13 ноября 1918г.во Львове патриотические демократические партии провозгласили Западно-Украинскую Народную Республику (ЗУНР). 22 января 1919г. состоялось объединение Западно-Украинской Народной Республики и Украинской Народной Республики в единое государство под древними украинскими символами - знаком тризуба как государственного герба и желто-синим флагом. К сожалению, сохранить свое государство украинскому правительству не удалось. С помощью русских войск в Восточной Украине победили большевики, и эта ее часть в 1922 г. вошла в новообразованный Союз ССР. Западная Украина осталась под Польшей. В 1939 г. по тайному соглашению между фашистской Германией и кремлевскими руководителями Польша была разделена, и земли Западной Украины вошли в состав СССР и воссоединились с Украинской ССР. В 1940 г. Румыния возвратила Северную Буковину и Южную Бессарабию, и они стали частью УССР. По договору 1945г. между Чехословакией и Советским Союзом в УССР вошла Закарпатская область. Учитывая общность экономики, территориальную близость, историческое прошлое, тесные хозяйственные и культурные связи, решением Верховного Совета СССР в 1954 г. Крымская область была передана в состав УССР. Этим закончилось формирование современной территории Украины. Ныне в состав Украины входят 24 административные области и Автономная Республика Крым." (Смотрите Историю Административного деления Украины)

Из школьных учебников истории конца ХХ начала ХІ вв.



"Украина — так назывались юго-восточные русские земли Речи Посполитой. Это название никогда не было официальным; оно употреблялось только в частном обиходе и сделалось обычным в народной поэзии. Границы земель, которые были известны под именем "украинных", трудно определить, тем более, что название это не было устойчивым и в разное время обнимало собою неодинаковое пространство. Лучший знаток истории У. в польское время, А. Яблоновский, полагает, что в XVII столетии "название "У." обнимало собой на Поднепровье — повет Киевский (за исключением его северной, древлянско-северской лесной части), вместе с городом Киевом, а также дикие поля нижнего течения Днепра, с Запорожьем; на Побужье — всю старую Звенигородщину на "Синих водах", повет Брацлавский, сливавшийся с полем Очаковским, и восточную половину повета Винницкого; западная половина этого повета, на самом Буге, называлась, скорей, Подольем, Брацлавское междуречье между Днестром от устья Мурахвы и Бугом — Побережем. Таким образом, в обозначенных пределах У. обнимала собой юго-восточную часть нынешней губернии Подольской, значительную часть Киевской, разве только юго-западную часть Черниговской, всю Полтавскую и значительную часть губерний Екатеринославской и Херсонской ("Slownik geograficnzy", т. XII, 773 — 774). На этом пространстве были в древности княжества киевское, переяславское, отчасти черниговское; небольшая часть юго-западной У. принадлежала к Подольской земле. В XIV веке все эти земли подпали под власть Литвы, а со времени люблинской унии (1569 г.) — и Польши. М. П. Погодин высказал было предположение, что после татарского нашествия все население из этих областей убежало на север, а вместо него с Карпат пришло новое население, причем самое переселение состоялось незаметно. Такую же мысль высказывали польские писатели Грабовский и Шайноха, называя новое население У. польскими выходцами. Мнение последних повторил Кулиш в своей "Истории воссоединения Руси". М. А. Максимович, а за ним и В. Б. Антонович доказали, что никакого переселении народа с юга на север после татарского нашествия не было, а равно не было и запустения У., которая от татарского нашествия пострадала даже меньше, чем Русь северо-восточная. Гораздо большее значение для У. имело нашествие в 1482 г. крымского хана Менгли-Гирея, после которого У., особенно южная часть ее, так сильно была опустошена, что долго не могла оправиться. Постоянные набеги татар и позже долго мешали заселению края. Только в начале XVI века, когда набеги эти ослабели, край стал мало-помалу заселяться. Литовское правительство выработало целую систему обороны края. У. пересекали три оборонных линии, на которых были расположены укрепленные места, или замки. К замкам были приписаны села, населенные боярами, которые за право владеть землей обязаны были оборонять замки и высылать стражу в поле, а также выступать в поход в случае требования воеводы или старосты. Из оборонных линий средняя, на которой стоял Киев, начиналась у верховьев Тетерева и Роси, переходила через Днепр и упиралась в низовья Десны. Крайними замками здесь были на западе — Житомир, на востоке — Остер. На север от этой линии шла линия полеско-северская, долиной Припяти и над Днепром к Десне. На ней стояли замки Овруч, Мозырь, Любеч. Третья, южная линия, была выдвинута далеко в степь. Ее охраняли замки: на Днепре — Канев и Черкассы, на Синей воде — 3венигород, на Буге — Винница и Брацлав. В начале XVI в. эта последняя линия была прервана, так как Звенигород был разрушен. Вместо него был основан замок в Белой Церкви. В истории заселении У. нужно различать два периода: до люблинской унии 1569 г. и после. До люблинской унии колонизация У. шла слабо. Сперва были заселены северные части У.; стали возвращаться на свои места жители, загнанные на север нашествием Менгли-Гирея. За ними двинулись с севера на юг и новые поселенцы. Навстречу им с юга шла колонизации туранская, так как туранцев много бродило в степях, прилегавших к Черному морю. Из-за Кавказа с торговыми целями приезжали армяне и селились по городам. Евреям запрещалось селиться на У., и они являлись только там, где находили себе сильных покровителей, вроде, напр., кн. Ильи Острожского, старосты винницкого. Винница сделалась исходным пунктом для еврейской колонизации на У. Из-за Днестра также приходили поселенцы, но в малом, сравнительно, количестве; их называли обыкновенно волохами. Была и самовольная колонизация, состоявшая преимущественно из разного рода беглецов. Этого рода колонизация уходила дальше в степь, на низовья Днепра, и сливалась с казачеством. Люблинская уния 1569 г. расширила район переселения на У.: кроме переселений с севера на юг из литовских областей идет теперь много переселенцев и с северо-запада, из польских областей, тем более, что правительство практиковало в широких размерах раздачу шляхте земель на У. Получив земли, шляхта старалась колонизировать их, вызывая из разных мест колонистов и обещая им льготы. Помимо этой шляхетской колонизации, шла и другая, промышленная: рыболовы, звероловы и др. имели уходы в степях. В истории колонизации после люблинской унии беглые также играли немаловажную роль. Сначала заселялись опустевшие вследствие татарских набегов поселения; затем основывались и новые поселения, причем колонизация подвигалась постепенно в степи с севера на юг. В конце XVI в. и в особенности в XVII в. колонизация переходит с правого берега Днепра на левый. Князья Вишневецкие, владевшие большею частью нынешней Полтавской губ., начинают заселять Посулье. К середине XVII в. как правобережная, так и левобережная У. уже в достаточной степени была заселена колонистами, главным образом, малорусского племени; между ними, впрочем, особенно на правом берегу, встречалось также немало поляков, волохов, армян и евреев, на левом берегу — белорусов. В административном отношении У. делилась на два воеводства — киевское и брацлавское. Последнее было некоторое время придатком то воеводства киевского, то земли волынской и только в 1566 г. окончательно организовалось в самостоятельное воеводство. Каждое из воеводств делилось на поветы. В 1654 году У. соединилась с Москвою. По Андрусовскому договору 1667 г. левобережная У. осталась за Москвой, правобережная — за Польшей. С этого времени для левобережной У. обычным названием делается Малороссия. На левом берегу Днепра Украиной называлась официально только У. Слободская, т. е. теперешняя Харьковская губ. На правой стороне Днепра название У. сохранилось за всеми землями, составлявшими прежде киевское и брацлавское воеводства и остававшимися во владении Польши до самого её падения.



См. Alex. Jablonowski, "Ukraina Zadnieprze" ("Slownik geograficzny", т. XII и XIII); его же, "Zrodla dziejowe" (т. XX и XXII); В. Б. Антонович, "Монографии по истории западной и юго-западной России" (т. I); М. Любавский, "Областное деление литовского государства"; А. М. Лазаревский, "Лубенщина и князья Вишневецкие" (в "Киев. Старине", 1896, т. LII); его же, "Исторические очерки полтавской лубенщины XVII — XVIII вв." в "Чтениях в Обществе Летописца Нестора"; "Архив юго-зап. России", ч. VII, т. I и II (предисловие проф. М. Ф. Владимирского-Буданова); М. Ф. Владимирский-Буданов, "Передвижение южно-русского населения в эпоху Богдана Хмельницкого" ("Киев. Стар.", 1888, кн. 7); В. Т. Ляскоронский, "Иностранные карты и атласы, относящиеся к южной России" ("Чтения в Обществе Летописца Нестора", кн. XII). "

УРОК У СИСТЕМІ ОСНОВНИХ МОДЕЛЕЙ НАВЧАННЯ

УРОК У СИСТЕМІ ОСНОВНИХ МОДЕЛЕЙ НАВЧАННЯ

ОСОБЛИВОСТІ УРОКІВ У СИСТЕМІ НАВЧАННЯ ЗА МОДЕЛЛЮ ПРЯМОГО ВИКЛАДАННІ

Головне призначення прямого викладання полягає у викладенні вчителем основних положень і законів, які вивчаються в межах навчальної дисципліни таким чином, щоб це було зрозуміло учням. Згідно з цією моделлю, навчальний матеріал подається невеликими порціями з періодичною перевіркою ступеня розуміння учнями його змісту та залученням школярів до практики із застосування набутої інформації. Пряме викладання особливо ефективне, коли матеріал складний і принципово новий.

У педагогіці часто висловлюється думка, що роль учнів у навчанні за моделлю прямого викладання полягає в пасивному слуханні того, про що розповідає вчитель. Це виглядає дійсно так, коли модель використовується непрофесійно. За цих умов учні пасивно запам'ятовують наведену вчителем інформацію. При професійному підході до організації навчання за цією моделлю вчитель постійно активізує клас, наводить приклади та залучає до цієї діяльності учнів, планує практичні вправи, під час виконання яких у школярів формуються практичні вміння та навички. За таких умов ефективність уроку може бути досить високою. Основні елементи уроку, побудованого на принципах моделі прямого викладання, можуть бути зображені за допомогою таблиці 7.

Елементи уроку, побудованого на принципах моделі прямого викладання

Орієнтація

повторення пройденого матеріалу;

уведення нових понять;

постановка задач;

опис змісту та плану проведення уроку

Подання нового матеріалу

подавати матеріал невеликими порціями;

забезпечити наочну ілюстрацію понять;

наводити велику кількість різноманітних прикладів;

моделювати ситуації;

уникати відхилень від теми;

повторно пояснювати складні моменти;

перевіряти розуміння учнями основних положень;

забезпечувати зворотний зв'язок

Структурована практика

учитель разом з учнями розв'язує задачу або аналізує певний приклад

Керована практика

учні працюють самостійно, учитель забезпечує контроль і зворотний зв'язок

Самостійна практика

Учні працюють самостійно безпосередньо зворотного зв’язку з учителем

Перевірка розуміння

Учитель добирає питання або вправи, за допомогою яких виявляє ступінь розуміння нового матеріалу

Підсумок і завершення уроку

Повторюються основні поняття, аналізуються навчальні цілі з позицій їх досягнення

Метою етапу «Орієнтація» є налаштовування учнів на сприймання нового матеріалу. Його можна починати з повторення, яке може відбуватися у формі фронтального опитування учнів або групового обговорення, під час якого учні аналізують результати виконання домашнього завдання або згадують основні моменти минулого уроку. Перехід до засвоєння нового матеріалу може починатися з викладання цілей та загального опису змісту та плану проведення уроку. Завершальним моментом етапу є формулювання основної проблеми, що буде розглянута, плавний перехід до подання нового матеріалу.

Подання нового матеріалу може відбуватися у різних формах: лекція, групова дискусія, демонстрація навчального кінофільму, робота з комп'ютером, ланцюжок демонстрацій із подальшим аналізом побаченого, розробка побутової задачі, моделювання фізичного процесу та ін. Незалежно від форми подачі нового матеріалу основні положення та тези вводяться поступово у логічній послідовності. Усі основні поняття, ідеї та положення доцільно подавати в наочній формі у вигляді роздаткових матеріалів, слайдів, таблиць, схем. У ході пояснення вчитель періодично перевіряє розуміння учнями того, що було викладено, запитуючи: «Усі зрозуміли?», «Чи є в кого запитання?». Пропонує повторити визначення основних понять, викласти зміст основних думок, які були розглянуті на уроці. Задає учням питання для обговорення або пропонує навести приклади, пов'язані з матеріалом, який засвоюється. Перевірити розуміння та засвоєння матеріалу вчитель може, запропонувавши учням короткочасну перевірочну роботу.

Структурована практика як етап уроку передбачає навчання учнів спрямовувати свою розумову діяльність у певному напрямку. Для цього вчитель крок за кроком проробляє зі школярами всі дії, які необхідно виконувати під час розв’язання задачі, пояснення досліду, характеристики поняття та ін.

Керована практика вимагає від учителя включення до плану уроку етапу, під час якого учні повинні самостійно виконувати певні вправи, використовуючи для цього щойно засвоєні знання. Виконання завдань, дібраних учителем, має на меті виявити остаточно тих учнів, яким щось незрозуміло з нової теми, допомогти кожному індивідуально. Вправи можуть виконуватись індивідуально або в парах. Під час виконання вправ учні допомагають один одному. До кінця практичної роботи всі мають засвоїти та зрозуміти новий матеріал.

Самостійна практика передбачає самостійне виконання учнями вправ без утручання вчителя. Це може бути фрагмент домашньої роботи або спеціально дібрані вправи.

Перевірка розуміння матеріалу може відбуватися як у ході уроку, так і наприкінці у вигляді підсумкового тесту або короткочасної контрольної роботи.

Підбиття підсумків і завершення уроку — етап, необхідний для зосередження уваги учнів на найголовніших моментах уроку, підведення школярів до певного висновку стосовно досягнення поставлених на початку уроку цілей.

Навчання за моделлю прямого викладання має як переваги, так і недоліки. До переваг можна віднести:

·                 підсилення акценту на меті «здобуття знань»;

·                 ефективність при навчанні дисциплінам, провідною ціллю яких є набуття знань;

·                 високий ступінь контролю процесу навчання та навчального середовища з боку вчителя;

·                 ефективне використання часу;

·                 можливість підвищення самооцінки учнів. До недоліків моделі можна віднести:

·                 іноді пасивну участь учнів у процесі опанування нових знань;

·                 високий рівень структурованості та повний контроль із боку вчителя не створює достатньої мотивації для всіх учнів.

УРОК ЗА МОДЕЛЛЮ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

В основу моделі кооперативного навчання покладено навчання учнів у малих групах, яке побудоване таким чином, що основна відповідальність за пізнавальний процес лежить на самих учнях (навчання, орієнтоване на учня). Така модель дає учням змогу зрозуміти, наскільки важливо навчитися спільній роботі, оскільки позитивна взаємодія оптимізує процес пізнавання для всієї групи. До основних елементів моделі кооперативного навчання відносять:

·                 взаємозалежність і безпосередню взаємодію;

·                 особисту відповідальність;

·                 міжособистісне спілкування та вміння працювати в малій групі; + групову обробку інформації.

Кожен із цих елементів моделі відіграє певну роль у навчанні учнів. Позитивна взаємозалежність і безпосередня взаємодія виникають у групі тоді, коли:

·                 перед членами групи стоять спільні цілі;

·                 винагороду отримує вся група, а не окремі її члени;

·                 члени групи мають змогу обмінюватися матеріалами й інформацією;

·                 члени групи мають взаємозалежні ролі (виконують взаємозалежні функції).

За умов такої позитивної взаємозалежності корисний результат виникає У процесі безпосередньої взаємодії між членами групи — усного аналізу й узагальнення, взаємного навчання та миттєвого зворотного зв'язку.

Особиста відповідальність сама по собі є важливим результатом кооперативного навчання. Але для того, щоб забезпечити засвоєння нових знань кожним учнем групи, необхідно, щоб він усвідомив свою особисту відповідальність за вивчення матеріалу. Остання може бути перевірена за допомогою письмових контрольних робіт або вибіркового опитування, коли кожний учень повинен відповісти за всю групу.

Навички міжособистісного спілкування та вміння працювати в малих групах включають уміння спілкуватися, проявляти довіру, здійснювати лідерство, приймати рішення, розв'язувати конфліктні ситуації. Ці навички сприяють ефективній роботі групи.

Групова обробка інформації — важливий елемент кооперативного навчання, який передбачає таку організацію роботи в групі, при якій члени колективу здійснюють спільну обробку інформації, аналізують матеріал, трансформують його в різні форми кодування, виконують дії, що сприяють кращому засвоєнню нового матеріалу.

У структурі уроку кооперативного навчання можна виділити такі етапи.

Етапи уроку в кооперативному навчанні

№ з/п	Назва етапу	Дії вчителя
1	Підготовчий етап (прийняття рішень)	Точно визначити пізнавальні цілі та цілі, пов язані з внутрішніми установками визначити оптимальну наповнюваність груп; розподілити учнів по групах так, щоб вони були неоднорідними за складом, враховуючи тип сприймання, здібності та нахили, статеві ознаки; обміркувати, як створити умови, ідо забезпечать оптимальну безпосередню взаємодію між учнями; спланувати урок; дібрати матеріали до уроку
2	«Запуск» уроку	Пояснити основні поняття; ознайомити з порядком роботи; прокоментувати приклади запропонованих завдань; дати установку на позитивну взаємозалежність і особисту відповідальність; задати структуру процесу взаємодії всередині груп і міжгрупової взаємодії; пояснити, які навички групової роботи треба використати для отримання результату; описати критерії успіху
3	Контроль і втручання в дії учнів	Розподіл (або допомога в розподілі) ролей у групах; контакт із кожною групою з метою перевірки, чи всі учні правильно зрозуміли поставлені завдання, чи потрібно ще раз пояснити, показати, що треба робити, та ін.; вироблення навичок спільної роботи та спілкування
4	Оцінка результатів, їх аналіз	Організація публічних презентацій досягнутих результатів груп; оцінка досягнутих результатів або в ході обговорення презентацій, або шляхом визначення відповідності заздалегідь розробленим критеріям; аналіз результатів роботи груп; підбиття підсумків уроку

До переваг кооперативного навчання можна віднести:

·                 більш високий рівень самостійності при виконанні поставлених завдань

·                 більш високі результати в оволодінні знаннями та навичками практичного характеру;

·                 збагачення досвіду в спілкуванні;

·                 створення умов для внутрішньої мотивації навчальної діяльності, зростання інтересу до навчання, підвищення самооцінки;

·                 створення умов для розглядання проблеми з різних точок зору;

·                 забезпечення умов для сприймання інформації учнями різних типів: візуалів, аудіалів, кінестетиків, учнів дискретного типу сприймання.

До недоліків такої моделі навчання можна віднести:

·                 недоцільність застосування при вивченні складного матеріалу;

·                 можливість відволікання уваги та часу на розв'язання побічних проблем;

·                 можливість порушення дисципліни на уроці;

·                 труднощі з оцінюванням роботи кожного учня групи та ін.

УРОК У СИСТЕМІ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Сьогодні проблемне навчання розглядають як технологію розвивальної освіти спрямовану на активне одержання знань, формування прийомів дослідницько, пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціально значущих рис особистості. Цей вид навчання передбачає дві основні ціл, допомогти учням самостійно засвоїти зміст навчального матеріалу та навчити використовувати наукові методи у процесі пізнання. Реалізація моделі проблемного навчання вимагає від учителя таких дій:

1.                         Ставити перед учнями навчальні завдання в зрозумілій і цікавій формі.

2.                         Виконувати функції координатора пошукових дій учнів і партнера, допомагати окремим учням і групам, диференціюючи зміст допомоги.

3.                         Уміти зіткнути учнів із проблемою, стимулювати творче мислення за допомогою запитань.

4.                         Коректно виправляти помилки, яких припускаються учні в процесі пошуку гіпотез, їх підтвердження.

5.                         Спрямовувати діяльність учнів на самостійне опанування різних джерел інформації. Пропонувати свою допомогу лише в тих випадках, коли учні не можуть самостійно прийняти необхідне рішення.

Технологія проблемного навчання включає:

1.                         Зіткнення з проблемою, створення проблемної ситуації.

2.                         Збір і аналіз даних. Актуалізація життєвого досвіду з проблеми, пошук даних про об'єкти та явища, яких не вистачає для розв'язання проблеми.

3.                         Визначення причинно-наслідкових зв'язків, формулювання гіпотези. У разі неспроможності учнів самостійно висунути гіпотезу вона може бути запропонована вчителем.

4.                         Збір інформації, проведення дослідження, вивчення таблиць, графіків, читання рекомендованої літератури, результатом чого є перевірка припущень і побудова учнями пояснень ситуації, яка призвела до проблеми.

5.                         Формулювання висновків, аналіз процесу дослідження.

Урок у технології проблемного навчання виглядає як ланцюжок навчальних проблем, які вчитель створює, вислуховує різні точки зору, аналізує їх за участю учнів, знаходить удалі форми та способи фіксації отриманих результатів.

Матеріалом для створення проблемних ситуацій можуть слугувати фізичні загадки, фізичні парадокси, результати фізичного експерименту, результати попередньо проведеної нульової контрольної роботи, результати розв'язування фізичних задач, аналіз життєвих ситуацій тощо.

Урок у системі проблемного навчання може мати форму проблемної лекції, проблемного семінару, уроку-дослідження та ін. Особливості їх підготовки та проведення описані вище.

УРОК У ТЕХНОЛОГІЇ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ (ОЗН)

Однією з технологій загальнопедагогічного характеру, які починають упроваджуватися   в  сучасних  школах,   є  технологія   особистісно зорієнтованого навчання. її цілі полягають у тому, щоб: 4- визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти та розвинути в навчальному процесі;

·                 формувати позитивну мотивацію учнів до пізнавальної діяльності, потребу в самопізнанні, самореалізації та самовдосконаленні школярів у межах соціокультурних і моральних цінностей нації;

·                 озброїти учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми, природою, культурою та цивілізацією в цілому.

У порівнянні із традиційною технологією ОЗН базується на певних положеннях, відмінності між якими висвітлено в таблиці 9.

Порівняння традиційного навчання з ОЗН за основними параметрами освітнього процесу

Параметри	Традиційна технологія	Особистісно зорієнтоване навчання
Філософія освіти	У центрі навчального процесу — учитель. Учень є об'єктом навчального процесу. Навчання розглядається як результат. Базується на принципах змагання. Зорієнтована на зовнішню мотивацію	У центрі навчання — учень. Учень — суб'єкт навчального процесу. Навчання розглядається як процес. Стимулюються співробітництво та взаємодопомога. Зорієнтоване на внутрішню мотивацію, що ґрунтується на радості пізнання та успіхах
мета	Увага акцентується лише на формальних знаннях, уміннях і навичках. Є формальним додатком до змісту навчання	Увага акцентується на ставленні до знань, умінь, навичок, які використовуватимуться в сучасному та майбутньому. Полягає в кореляції знань, умінь і навичок, ставленні до навчання
Зміст	Має сталий обсяг. Є кінцевою метою навчання. Визначається суто за предметами	Характеризується гнучкістю. Є засобом досягнення мети. Визначається на внутріпредметному та міжпредметному рівнях
Методика	Увага концентрується на відтворенні завченого змісту. Зорієнтована на середнього учня	Навчання здійснюється на основі творчих методів. Навчання зорієнтоване на колективну та індивідуальну діяльність у групах із метою формування комунікативних навичок
Методологія оцінювання	Компонент оцінювання має формальний характер. Контроль здійснюється час від часу та в конкретний термін. Оцінювання ґрунтується на врахуванні завченої інформації, знань, умінь, навичок безвідносно до сучасного та майбутнього	Компонент оцінювання має форму загальних рекомендацій. Перевага надається цінуванню, яке скероване на констатацію успіху. Цінування має характер безперервний та узагальнюючий. Стимулює зусилля учнів до самооцінювання саморегуляції та самоосвіти

Важливими для розуміння особливостей цієї технології, на думку Т.Шамової є такі позиції:

1.                         Особистісно зорієнтоване навчання має забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності.

2.                         Особистісно зорієнтоване навчання, спираючись на здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб'єктний досвід, повинно створювати можливості для кожного учня реалізувати себе в різних видах діяльності.

3.                         Зміст освіти, її засоби та методи організації навчання повинні бути такими, щоб учень мав змогу вибирати предметний матеріал, його вид і форму.

4.                         Освіченість як сукупність навчальних компетентностей, індивідуальних здібностей є найважливішим засобом становлення духовних, інтелектуальних якостей учня; вона має бути основною метою сучасної освіти.

5.                         Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливості його творчого перетворення, широке використання суб'єктного досвіду в інтерпретації або оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно значущих цінностей і внутрішніх настанов.

6.                         Найважливішими чинниками особистісно зорієнтованого навчання є ті, що розвивають індивідуальність учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження.

7.                         Особистісно зорієнтоване навчання базується на принципі варіативності.

Технологією ОЗН передбачається поєднання навчання (як нормативної діяльності суспільства) і вчіння (як діяльності, в якій бере участь кожна конкретна дитина та досвід здійснення якої має значення для окремого школяра). Зміст, методи та прийоми даної технології спрямовані на формування особистісно значущих способів пізнання шляхом організації цілісної навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

За технологією ОЗН, у процесі навчання визначаються індивідуальні особливості школярів, на підставі яких для кожного учня складається освітня програма, передбачається конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій із їх використання, визначення типів навчального діалогу, форм контролю, які відповідають особистісним якостям учня. Учитель, спостерігаючи за учнем, оформляє індивідуальну карту його пізнавального (психічного) розвитку, яка є основним документом для визначення диференційованих навчання, характерних саме для цього учня.

У сучасних підходах до впровадження ОЗН психологи радять ураховувати особистісно-діяльнісний підхід, змістом якого передбачається конструювання навчального процесу у відповідності зі структурою діяльності, яка незалежно від її виду передбачає наявність мети, мотиву, засобів, плану діяльності, реалізації плану, контролю, корекції, оцінювання результату діяльності (рефлексії). До основних характеристик особистісно-діяльнісного підходу Т.Шамова відносить:

1.                         Пріоритет особистісно-смислової сфери учня та вчителя в освітньому процесі.

2.                         Урахування особистісного досвіду дитини в навчанні. При цьому зміст суб’єктного досвіду дитини може бути представлений трьома компонентами:

·                                       когнітивним компонентом, що включає уявлення дитини, поняття, знання

·                                       операційним (технологічним) компонентом, до структури якого входять операції, прийоми, правила виконання дій (розумових і практичних);

·                                       аксіологічним компонентом, що характеризується ціннісними установками, ідеалами та переконаннями особистості.

3.                         Культивування унікального досвіду дитини.

4.                         Визнання цінності колективного досвіду, цінності взаємодії.

5.                         Побудова освітнього процесу на основі врахування психолого-фізіологічних особливостей учнів.

6.                         Переорієнтація процесу навчання на постановку та розв'язання самими учнями конкретних навчальних задач (пізнавальних, дослідницьких, перетворюючих, проективних).

7.                         Зміна позиції педагога з інформатора (контролера) на позицію координатора, фасилітатора («полегшувача»).

Характерною особливістю сучасних технологій, які втілюють стратегії особистісно зорієнтованого навчання, є забезпечення умов для реалізації дидактичне моделі навчального процесу. У цій моделі структурною одиницею процес навчання фізики є дидактичний цикл, а навчальний процес виглядає як посту пальний рух циклів. Носієм дидактичного циклу постає цілісний фрагмент навчального матеріалу (навчальна тема, розділ та ін.), структурними частинами якого виступають:

·                      вступно-мотиваційний етап (постановка загальної дидактичної мети у вигляді запланованих результатів навчання фізики);

·                      інформаційний етап (подання навчального матеріалу різними способами й усвідомлене його сприймання);

·                      виконавчий етап (організація та самоорганізація учнів при застосувань нового матеріалу);

·                      контрольно-коригуючий етап (організація зворотного зв'язку, самоконтроль, контроль засвоєння змісту матеріалу та відповідних навчальних дій).

Технологічне здійснення цих етапів у навчальному процесі з фізики має відбуватися з урахуванням психологічних особливостей перебігу когнітивних компонентів процесу в учнів відповідних вікових категорій і закономірностей, пов’язаних із механізмом набуття знань, а також із застосуванням технології рефлексивного управління.

В основі технології рефлексивного управління лежать поняття про цикл рефлексивного управління та стадії рефлексії. Під циклом рефлексивного управлінні Т. Шамова розуміє цикл взаємодії вчителя й учня, який приводить до:

·                      розширення суб'єктних функцій учня;

·                      переходу учня від позиції реагування (виконання) до позиції організатора власної діяльності, співорганізатора навчального процесу;

·                      зростання самостійності учня під час виконання певних видів діяльності.

Кожний такий цикл може бути представлений послідовністю стадій:

1.              Рефлексивного аналізу.

2.              Конструктивно-орієнтаційної стадії.     

3.              Стабілізації.

4.              Системної рефлексії.

Незалежно від того, який етап управління діяльністю здійснюють учитель і учень (аналіз ситуації, планування чи проектування діяльності, виконання плану чи контроль і корекція результатів діяльності), цикл повинен повторюватися в кожній з перерахованих управлінських функцій. Загальну логіку рефлексивного управління Т. Шамова подає в такому вигляді:

1.      Організація вчителем процесу отримання учнями інформації для розкриття змісту свого власного досвіду.

2.      Розкриття змісту суб'єктного досвіду учнів шляхом ініціювання вчителем рефлексії учнів.

3.      Сумісна постановка (учителя й учня) спільних завдань і завдань індивідуальної навчальної діяльності.

4.      Ініціювання вчителем рефлексії учнів із приводу постановки загальних та індивідуальних завдань.

5.      Рефлексія власних дій із постановки завдань.

6.      Спільне конструювання логіки навчального заняття та його структури на основі виявлених навчальних можливостей учнів.

7.      Індивідуальне конструювання своєї діяльності.

8.      Спільне визначення критеріїв результативності колективної та індивідуальної діяльності.

9.      Рефлексія учнів із приводу процесу конструювання заняття.

10.  Побудова навчальних дій у відповідності зі встановленою структурою заняття.

11.  Рефлексія вчителем дій учнів (визначення причин утруднень із позицій школярів, реконструкція причин утруднень).

12.  Реалізація дій учителя й учнів.

13.  Рефлексія учнів із приводу своєї навчальної діяльності та взаємодії з іншими учнями та вчителем.

14.  Самостійна корекція учнями власних дій.

15.  Взаємооцінка та самооцінка учнів.

16.  Рефлексія учнів із приводу взаємооцінки та самооцінки.

17.  Системна рефлексія, яка включає:

·        рефлексію учнями свого досвіду вже на заключному етапі;

·        рефлексію учнями своєї діяльності, що була виконана у процесі навчального заняття;

·        рефлексію учнями спілкування з іншими та колективної діяльності;

·        рефлексію учнями власної особистості;

·        рефлексію учнями діяльності вчителя;

·        рефлексію вчителем своєї діяльності та діяльності учнів.

Процесуально рефлексивне управління повинно починатися на першому занятті з вивчення нової теми виконанням різнорівневих контрольних робіт, що дозволить виявити рівні сформованості у школярів знань і вмінь. За результатами написання робіт необхідно здійснити поділ учнів на групи, що відповідають репродуктивному конструктивному та творчому рівням засвоєння знань. Визначити характер помилок, установити їх причини. У ході спілкування з учнями визначити їх орієнтацію на бажаний вид діяльності та форму переробки нової інформації (словесну, наочну, умовно-символічну). У результаті виконаної роботі вчитель про кожного учня отримає інформацію щодо:

·                                                  рівня засвоєння знань;

·                                                  способів навчальної роботи, яким надають перевагу учні.

На основі цієї інформації необхідно розробити проект переводу учнів із їх позицій на новий (бажаний) рівень у формі технологічної карти.

Після ознайомлення з технологічною картою та блоками питань для самоконтролю, що відповідають запланованим рівням, учням надається можливість самостійно побудувати власну траєкторію освоєння нової навчальної інформації та реалізувати повний цикл самоуправління власною пізнавальною діяльністю. Вони повинні зафіксувати це в зошитах у вигляді схем і планів.

На наступних уроках здійснюється поурочна логіка рефлексивного управління завершенням якої є фіксація учнями в зошитах для самоконтролю рівня сформованості кожного елемента запропонованих учителем знань і труднощів, що виникали при цьому.

Завершується вивчення теми системною рефлексією.

Утілення психолого-педагогічних знань у практику взаємодії з дітьми в умовах ОЗН здійснюватиметься успішніше за умов, якщо педагог уміє активізувати пізнавальну діяльність учнів; конструювати інформацію так, щоб вона була доступною для «слабких» учнів і достатньою для більш «сильних»; залучати всіх учнів до корисної для них праці.

Основні вимоги до організації та дидактичного забезпечення особистісно зорієнтованого навчального процесу:

·                 навчальний матеріал і характер його подання мають забезпечувати виявлення життєвого досвіду учня, ураховуючи результати попереднього навчання;

·                 виклад матеріалу має бути орієнтованим не тільки на розширення його обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення суб'єктного досвіду кожного учня;

·                 під час навчання необхідним є постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що набуваються;

·                 активне стимулювання учня до набуття знань має забезпечувати можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в сучасному та майбутньому;

·                 навчальний матеріал має бути організований так, щоб учень мав можливість самостійного вибору способів його опрацювання та засобів виконанні пропонованих завдань;

·                 необхідно виокремлювати загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної роботи, ураховуючи їх роль в особистісному розвитку учня;

·                 необхідно забезпечувати контроль і оцінювання процесу навчання, а не тільки його результатів.

ТЕХНОЛОГІЯ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО УРОКУ

(за С. Подмазіним)

Для того щоб бути суб'єктом навчальної діяльності, учень має оволодіти й основними етапами:

орієнтація -> визначення мети -> проектування -> організація -> реаліза-ція -> контроль -> корекція -* оцінка.

I. Етап орієнтації включає:

·                 мотивацію вчителем запланованої діяльності, позитивну настанову на роботу

·                 орієнтацію учнів щодо місця даного заняття в цілому курсі, розділі, темі за допомогою схем, таблиць, опор, вербальних установок тощо;

·                 визначення особистісного досвіду учнів і пов'язання цього досвіду з проблемами заняття.

II. Етап визначення мети передбачає:

·                 визначення на уроці разом з учнями особистісно значущої мети здійснення тієї діяльності, яка запланована вчителем (підведення учнів до усвідомлення того, що може дати дане заняття школяру в даний час, через деякий час, у майбутньому);

·                 визначення показників досягнення мети.

Методи та прийоми реалізації першого та другого етапів: актуалізація; проб-лематизація; інтрига; ігрова ситуація; прийоми розвитку пізнавального інтересу.

III. Етап проектування включає:

·                 виконання запрограмованої вчителем діяльності шляхом залучення учнів до виконання випереджальних завдань, підготовки повідомлень, рефератів, виготовлення та відбору наочності;

·                 складання плану роботи;

·                 обговорення плану роботи.

IV. Етап організації виконання плану діяльності передбачає:

·                 подання можливих варіантів і способів виконання навчальної діяльності (усна чи письмова форма, типи завдань, форми звітності, індивідуальна робота чи робота в групах, робота з текстом чи з іншими засобами інформації);

·                 вибір учнями способів фіксації нового матеріалу (конспект, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки тощо);

·                 вибір учнями (якщо можливо) завдань і способів їх виконання під час закріплення знань, формування вмінь і навичок;

·                 варіативність домашнього завдання.

V. Контрольно-оцінювальний етап:

·                 залучення учнів до контролю за перебігом навчальної діяльності шляхом заохочення їх до різних видів контролю, самоконтролю, взаємоконтролю, роботи в групах;

·                 участь учнів у виправленні помилок і недоліків у знаннях, усвідомлення їх причин шляхом взаємо- та самоаналізу;

·                 надання учням можливості самостійно або за допомогою вчителя, інших учнів порівняти отримані знання з еталоном;

·                 використання механізмів цінування (позитивного ставлення до успіхів школяра), оцінювання (виставлення оцінок, поурочного бала, рейтинг) не тільки результатів, а й самого процесу навчання.

VI. Заключний етап передбачає:

·                 усвідомлення учнями ситуації досягнення мети;

·                 відчуття успіху; підкріплення позитивної мотивації стосовно діяльності, тобто реалізацію «механізму цінування».

Розроблена Л. Благодаренко структура уроку фізики в системі особистісно зорієнтованого навчання виглядає за етапами так:

І. Етап мотивації, який охоплює дидактичне стимулювання, мобілізацію активності учнів; орієнтацію учнів на усвідомлення внеску даного заняття в цілісну систему вивчення розділу або всього курсу фізики; керування діяльністю учнів через зміст навчальної інформації з метою активізації їх суб'єктного досвіду; створення сприятливих умов для проведення заняття.

ІІ. Етап особистісної орієнтації та прогнозування передбачає визначення разом з учнями аксіологічної, особистісної та практичної значущості елементів подальшої діяльності; усвідомлення можливих рівнів досягнення результатів при виконанні поставлених завдань.

ІІІ. Етап проектування діяльності та діагностики її результатів включає виділення наукової інформації, яка вивчатиметься на уроці, залучення учнів до визначення цілей і завдань уроку; діагностику готовності учнів до навчального процесу: визначення спільно з учнями логіки обговорення чи дослідження питання, проблеми; аналіз умов і засобів для здійснення діяльності; розробку плану діяльності та конструювання її окремих елементів.

IV. Етап забезпечення виконання завдань уроку, що передбачає регуляцію дій учнів у виборі оптимальних способів навчальної діяльності відповідно до поставлених завдань; створення умов для вибору учнями способу фіксації нової інформації; організація діяльності зі сприймання, переробки та первинного запам'ятовування знань, способів дій, зв'язків, відносин між об'єктами пізнання з урахуванням особистісних характеристик когнітивних процесів учнів класу; залучення учнів до виконання диференційованих завдань за вибором під час закріплення, повторення нових знань і способів дій; підтримка ділової дисципліни, керування поліфункціональним спілкуванням учнів, формування моральних якостей і культури поведінки; залучення учнів до здійснення активної, продуктивної діяльності з осмислення та усвідомлення місця набутих знань у системі раніше отриманих, виявлення зв'язків між ними.

V. Етап контролю й оцінювання передбачає виявлення спільно з учнями якості та рівнів оволодіння знаннями, способами дій за допомогою контролю, самоконтролю та взаємоконтролю; створення умов для корекції отриманих результатів, залучення учнів до виконання вправ із виправлення помилок, осмислення причин їх появи; надання учням можливості порівняння отриманого результату із критеріями стандарту фізичної освіти, визначеними в навчальній програмі, визначення ступеня адекватності результатів власного оцінювання своєї діяльності з результатами вчителя, інших учнів; створення ситуацій успіху для учнів.

VI. Підбиття підсумків уроку включає спільний з учнями аналіз успішності їх діяльності, відповідність досягнутих результатів поставленій меті; стимулювання внутрішньої позитивної мотивації навчальної діяльності; визначення перспектив подальшої діяльності з вивчення теми; інформацію про домашнє завдання, інструктаж щодо його виконання з урахуванням можливості для учнів здійснити вибір завдань, диференційованих за рівнем складності, формою виконання, звітності тощо.

Особливості діяльності вчителя із планування та проведення таких уроків по лягають у:

·                 конкретизації цілей для кожного етапу уроку, створенні умов для прийняття їх учнями;

·                 переведенні змісту навчальної інформації в систему проблемних навчальних завдань;

·                 управлінні навчально-пізнавальною діяльністю учнів на основі дотримання психологічних умов процесу набуття знань, урахування індивідуальних особливостей психічного розвитку учнів;

·                 створенні умов для розвитку внутрішньої позитивної мотивації, стимулюванні ініціативи, активізації когнітивних процесів;

·                 наданні учням можливості реалізувати своє право на вибір рівня опанування матеріалу, форми фіксації його основних положень, способів дій, видів контролю, обсягу домашнього завдання;

·                 забезпеченні постійного зворотного зв'язку між учителем і учнями, діагностуванні за зовнішніми ознаками та за допомогою спеціальних методик внутрішнього стану учнів і врахуванні результатів цих процедур в управлінні навчальним процесом;

·                 створенні умов для рефлексивної діяльності учнів, стимуляції ініціативи та творчості.

УРОК У ТЕХНОЛОГІЯХ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Розвивальне навчання розуміють як активно-діяльнісний спосіб навчання, під час якого враховуються та використовуються закономірності розвитку дитини, процес навчання планується на основі пристосування до рівня й особливостей індивіда. Провідними цілями навчального процесу є розвивальні. Розвивальне навчання спрямоване на розвиток усієї сукупності якостей особистості:

·                 знань, умінь і навичок;

·                 способів розумових дій;

·                 самокерованих механізмів особистості;

·                 емоційно-ціннісної сфери;

·                 діяльнісно-практичної сфери.

Розвивальне навчання є одним з різновидів особистісно зорієнтованого навчання. Наукове обґрунтування теорії розвивального навчання подається у працях Л. Виготського, Л. Занкова, Д. Ельконіна. У наш час у рамках концепції розвивального навчання розроблено ряд технологій із різними цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики. Технологія Л. Занкова спрямована на загальний розвиток особистості; технологія Д. Ельконіна та В.Давидова зорієнтована на розвиток способів розумових дій; технології творчого розвитку віддають пріоритет сфері естетичних і моральних якостей людини; технологія Г. Селевко орієнтує на розвиток самокерованого механізму особистості; технологія І. Якиманської спрямована на розвиток дієво-практичної сфери учнів.

Л. Виготський виділив два рівні в розвитку дитини:

·                 сферу актуального розвитку (уже сформовані якості);

·                 зону найближчого розвитку — ті види діяльності, які дитина ще не в змозі виконати самостійно, але може це зробити за допомогою дорослих.

Розвивальне навчання відбувається в зоні найближчого розвитку дитини.

У теорії розвивального навчання дитині відводиться роль самостійного суб'єкта, який взаємодіє з навколишнім середовищем. Ця взаємодія включає всі етапи його діяльності: постановку цілей, планування, реалізацію цілей, аналіз результатів діяльності, мотивацію діяльності, рефлексію.

Концептуальні положення (дидактичні принципи) розвивального навчання:

·                 цілеспрямований розвиток дитини на основі комплексної розвивальної системи;

·                 системність і цілісність змісту;   

·                 провідна роль теоретичних знань;

·                 навчання на високому рівні складності;

·                 просування у вивченні матеріалу швидким темпом;

·                 усвідомлення дитиною цінності процесу навчання;

·                 включення до процесу навчання не тільки раціональної, а й емоційної сфери;

·                 проблематизація змісту;

·                 варіативність процесу навчання, індивідуальний підхід;

·                 робота над розвитком усіх дітей як із низьким, так і з високим рівнем навчальних можливостей.

Домінуючий шлях пізнання — індуктивний.

Особливе місце в ньому відводиться порівнянню й аналізуючому спостереженню.

Рушійна сила навчання — пізнавальний інтерес.

За класифікацією Ю. В'юнкової [16] можна виділити основні відмінності у практиці традиційного та розвивального навчання, показати їх у вигляді таблиці.

Відмінності практики традиційного та розвивального навчання

Параметри порівняння	Традиційна система навчання		Розвивальна система навчання
1	2		3
Ціль навчання	Отримання знань, реалізація програми, розвиток розумових процесів		Загальний розвиток учнів, розвиток розуму, почуттів, волі, навчання вмінню вчитися, жити серед людей, формування творчої особистості
Спосіб навчання	Передача дитині способів дій через алгоритм, схему, приклад		Передача принципів дій через організовану навчальну діяльність і соціальне середовище
Способи спілкування і навчання	Авторитарний: наставляти, навчати, пояснювати. Взаємини керівництва і підлеглих: учитель знає - учень не знає. Позиція учителя: «зверху-вниз»		Спочатку «авторитарна демократія», потім демократичний стиль спілкування. Учитель — організатор особистої діяльності учня. Співпраця, методичне співавторство
Модель взаємодії	Учитель — учень		Учитель — учень. Учень — учень. Учень — учитель
Форми навчання	Фронтальні, індивідуальні		Фронтальні, індивідуальні, групові, командні
Розвиток емоційної сфери. Мотивація навчання		Розвиток пізнавального інтересу. Молодші класи — навчання з елементами зовнішньої цікавості. Далі — вузькі інтереси з орієнтацією на бальну оцінку	Навчальні та широкі пізнавальні        інтереси. Далі — інтерес до пізнавальної діяльності, отримання, здобуття знань
Інтелекту-альний розвиток		Відсутність системи роботи	Розвиток загальних інтелектуальних умінь: порівняння, класифікація, узагальнення, критичність. Самостійність, глибина, широта мислення
Вольовий розвиток		Нульовий потенціал	Спрямованість навчання на вміння долати труднощі, добиватися отримання результату, розвиток працездатності
Форми виховання		Через заборону, тренінг, вишкіл	Формування сприятливого морального клімату. Осмислення джерел учинків і способів розв'язання конфліктів
Методико-дидактичний аспект навчання		Окремі питання. Монолог. Передбачення помилок. Одне вірне рішення. Відсутність пауз. Безрадісна праця	Проблемні питання. Діалог. Право на помилку. Варіанти правильних відповідей. Паузи. Поетизація процесу навчання
Самови-ховання		Нульовий потенціал	Знання прийомів самовиховання: осмислення своєї індивідуальності, знання елементів самовиховання, самоаналіз, самоконтроль
Нетрадиційні форми активізації психічного здоров'я		Нульовий потенціал	Точковий масаж, динамічні релаксаційні паузи, функціональна музика, рухомі дидактичні та соціальні ігри

ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИКИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Згідно із зазначеними вище відмінностями в розвивальних технологіях навчання, робота вчителя потребує певних умінь, особливої психолого-педагогічної підготовки, знань деяких прийомів практичної психотерапії. Усі ці необхідні відомості спеціалісти отримують у процесі навчання на відповідних спецкурсах перепідготовки, а також шляхом професійної самоосвіти та самонавчання.

Особливості уроку, що розвиває учнів

Хід пізнання — «від учнів».

Перетворювальний характер діяльності учнів: спостерігають, порівнюють, групують, класифікують, роблять висновки, виводять закономірності.

Інтенсивна самостійна діяльність учнів, пов'язана з емоційним переживанням, творчістю, із допомогою вчителя та його цінуванням.

Колективний пошук, скерований учителем.

Створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, яке дозволяє кожному учню проявити ініціативу, самостійність.

Гнучка структура.

Щодо навичок ведення уроку за розвивальними технологіями, то їх сукупність розділити на декілька блоків, у яких розвивальне навчання розглядається з позиції таких компонентів:

Змістовність

1.      Насиченість уроку. Пізнавальна значущість.

2.      Композиція уроку (структура, логіка, цілісність).

3.      Проблемність змісту, міра важкості матеріалу.

4.      Робота щодо формування загальнонавчальних умінь.

5.      Використання наочності як джерела навчальної інформації.

6.      Теоретичне осмислення поданих знань, вивчених явищ.

7.      Матеріал розрахований на диференційованість навчання.         :

8.      Матеріал розрахований на розвиток творчості дитини, використання її особистого досвіду.

9.      Осмисленість навчання, цілей, системи знань.

10.  Естетизація процесу навчання, що передбачає розвиток емоційної сфери учнів.

Процесуальність

1.                    Енергетична сила вчителя.

2.                    Володіння вмінням самопрезентації.

3.                    Підтримування активності сприймання навчального матеріалу (зміна видів діяльності, динамічні та релаксаційні паузи).

4.                    Учитель уміє витримати паузу після формулювання питання, завдання, щоб дати учням змогу думати, приймати рішення.

5.                    Учитель уміє знаходити позитивні моменти в неточних відповідях дітей.

6.                    Учитель спокійно реагує на помилки дітей, розглядаючи їх як нові питання.

7.                    Учитель не повторює відповідей дітей, «літературно» обробляючи їх думки.

8.                    Учитель уміє використовувати простір у класі як сценічний майданчик.

Комунікативність

1.                    Учитель відчуває інтерес до дітей.

2.                    Уміє організувати й вести діалог.

3.                    Уміє регулювати колективні відносини, піднімати самооцінку дитини.

4.                    Учитель і учні вміють емоційно об'єднуватися.

5.                    Учитель уміє планувати та регулювати ритм педагогічного спілкування.

Міжособистісне спілкування

1.                    Діти спілкуються без спонукання та втручання дорослих.

2.                    Мають інтерес до думок, суджень однокласників.

3.                    Уміють слухати.

4.                    Мають інтерес до групової роботи.

5.                    Колектив класу мобілізує пізнавальну діяльність дитини.

6.                    Діти володіють мімікою, уміють відкрито передавати свої почуття, установлювати зоровий контакт.

Важливим дидактичним прийомом, що відрізняє розвивальне навчання від традиційного, є надання учням права вибору — варіанта навчального матеріалу, форм роботи, можливого партнера та інше. Необхідно орієнтуватися на максимальне використання особистісного досвіду дітей, розвиток їх творчості. Діти із психологічними порушеннями відчувають гостру потребу бути визнаними та прийнятими в суспільстві однолітків, мати друга, не почуватися самотніми. І саме на вирішення цих питань повинен бути спрямований весь навчально-виховний процес.

До уроків, основною метою яких є розвиток учнів, можна віднести уроки-майстерні, в основу яких покладене переконання в тому, що всі учні здатні самі бувати свої знання в спільному пошуку, який спирається на такі принципи:

·  створення атмосфери відкритості, доброзичливості, співтворчості у    спілкуванні;

·  включення емоційної сфери дитини в навчальний процес, звернення до її почуттів, збудження інтересу до теми;

·  рівність учителя й учнів у пошуку нової навчальної інформації;

·  спонукання учнів до постановки питань;

·  подання інформації не в повному обсязі з метою провокування почуття інформаційного голоду;

·  вилучення офіційного оцінювання діяльності учнів, яке здійснюється в опосередкованій формі під час афішування робіт учнів.

Проектування уроку-майстерні передбачає шість етапів.

1. Індукція (наведення) — створення емоційного настрою, особистого ставлення в кожного учня до предмета обговорення. Індуктором може виступати: слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодія, текст, малюнок — те, що може викликати почуття, потік асоціацій, питань.

2. Самоконструкція — індивідуальне створення гіпотези, розв'язку задачі або проблеми, тексту, малюнка, проекту.

3. Соціалізація — усе, що зроблено індивідуально, у парах, групах, має бути винесене на обговорення. Думки всіх із цього приводу вислухані й обговорені.

4. Афішування — вивішування робіт учнів і майстра у вигляді малюнків, текстів, схем, проектів. Усі ходять по аудиторії, читають, ознайомлюються зі змістом афіш.

5. Розрив — внутрішнє усвідомлення учасниками майстерні неповноти або невідповідності свого старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, виходом з якого є заглиблення в проблему, пошук відповідей.

6. Рефлексія — вираження почуттів, що виникали в учнів у ході «майстерні».Кожен з етапів у процесі підготовки вчителя до уроку-майстерні повинен бути деталізований конкретними завданнями, підказками, джерелами інформації.

Тривалість майстерні — 2-3 уроки. Доцільність проведення — початок розділу. Основне призначення уроку-майстерні — викликати настрій, позитивні відчуття.

УРОК У СИСТЕМІ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Модульно-розвивальна система навчання (модульна технологія) є одним 3 різновидів особистісно зорієнтованих технологій, яка інтегрує основні методичні підходи до організації навчального процесу, що відображають новітні досягнення педагогіки та психології. Такими підходами є:

·                 навчання з випереджальним вивченням теорії;

·                 вивчення навчального матеріалу блоками;

·                 науково-пошукова діяльність учнів;

·                 проблемне навчання;

·                 індивідуально-диференційований підхід до навчання; програмоване навчання.

Модульне навчання ґрунтується на принципах (за П. Юцявичене) модульності, структуризації змісту навчання на окремі елементи, динамічності, діяльнісного підходу, оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Дещо відмінними виїдають принципи модульного навчання в інтерпретації М.Лазарева, який до їх «ладу включає такі принципи:

·                 цілісності, завершеності навчально-розвивальної та виховної діяльності як на рівні всього курсу, так і окремих тем-модулів;

·                 гуманізації та демократизації навчання;

·                 творчої взаємодії всіх учасників процесу без суперництва та змагання;

·                 організаційної опори на модернізовану класно-урочну систему;

·                 технологізації навчального процесу, що передбачає: а) чітке визначення мети та завдань як навчального модуля взагалі, так і кожного його навчального елемента (міні-модуля); б) детальне структурування змісту навчання на відносно завершені частини;

·                 упровадження достатнього та необхідного комплексу методів, прийомів і засобів із чіткою розвивальною установкою та застосуванням необхідних елементів пошукової, креативної, рефлексивної діяльності;

·                 об'єктивної психолого-педагогічної діагностики;

·                 комплексної інтеграції предметів.

Вони разом із загальнодидактичними принципами складають теоретичні засади даної технології.

Із принципів модульного навчання випливає, що основним структурним елементом і засобом досягнення цілей навчального процесу є модуль, під яким розуміють відносно самостійний, функціонально орієнтований фрагмент процесу навчання, що має власне програмно-цільове, методичне забезпечення та реалізується шляхом чітко відпрацьованої технології навчання.

В Україні технологія модульно-розвивального навчання запроваджувалась як У вищій школі, так і в середній. Основні її відмінності від традиційної, за А.Фурманом, полягають у порційно-індивідуалізованому засвоєнні суб'єктами навчання матеріалу за допомогою модулів — функціонально-автономних дидактичних вузлів, що поєднують адаптований зміст, організаційні форми й активні методи. Конструкція кожного модуля забезпечує комплексне вирішення педагогічних завдань, що передбачають досягнення позитивних зрушень в академічних, розпальних і виховних характеристиках кожного учня.

За А. Фурманом, функціональний цикл навчального модуля відбувається за нижче наведеною схемою

Функціональне призначення першого блоку навчального модуля полягає в організації діяльності учнів із засвоєння теоретичного матеріалу з теми, другого – у залученні учнів до самостійної роботи з поглиблення, практичного застосування та усвідомлення змісту основних теоретичних положень, які надалі знайдуть відображення в міні-підручнику, сторінки з якого у вигляді опорних схем, узагальнюючих таблиць, малюнків, інших форм, що розкривають структур фізичних знань і причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами та явищами,

пов'язаними зі змістом теми чи розділу, учні складають після вивчення кожного навчального модуля. У системі всього дидактичного циклу перший і останній міні-модулі орієнтують учителя й учнів на досягнення виховних цілей навчання, пов'язаних з розвитком чуттєвої сфери та моральних якостей школярів.

Навчальний модуль

Проблемно-предметний модуль
	Чуттєво-емоційний міні-модуль
	Установчо-мотиваційний міні-модуль
—	Змістовно-пошуковий міні-модуль

Формуючо-коригуючий модуль
	►	Адаптаційно-перетворюючий міні-модуль
		Системно-узагальнюючий міні-модуль
		Контрольно-рефлексивний міні-модуль
		Духовно-естетичний міні-модуль

Контрольно-змістовний міні-модуль

Особливостями міні-модулів, які проводяться в рамках традиційної класно-урочної системи, є їх тривалість, що, на відміну від звичайного уроку, становить 25-30 хвилин. У зв'язку із цим упровадження модульної технології у школі може відбуватися лише за умов переходу всіх учителів на викладання предметів за принципами модульності. У разі виявлення бажання окремими вчителями здійснювати навчання учнів за модульною технологією єдиним варіантом планування розкладу уроків, що міг би організаційно забезпечити перехід до такої технології, було би спарення уроків. Переважно у практиці роботи шкіл саме такий підхід і реалізується.

УРОК У ТЕХНОЛОГІЯХ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Інтерактивне навчання, на думку Є. Коротаєвої, це навчання, «занурене» у спілкування. У житті людини спілкування не існує як відокремлений процес або самостійна форма активності. Воно входить до складу індивідуальної або групової практичної діяльності, які не можуть здійснюватись без різнобічного спілкування.

Між діяльністю та спілкуванням як видом діяльності існують відмінності. Результатом діяльності є створення матеріального або ідеального продукту. Результатом спілкування є взаємний вплив людей один на одного. Діяльність виступає в основному інтелектуально розвивальною формою активності для учня, а спілкування — видом активності, у процесі якої школяр розвивається як особистість. Поза спілкуванням формування особистості взагалі неможливе. Саме у спілкуванні з іншими людьми дитина засвоює досвід людства, накопичує знання, оволодіває вміннями та навичками, формує свою свідомість і самосвідмість, виробляє погляди та переконання, розвиває свої здібності.

Спілкування — це двосторонній процес, в якому учень-учитель або учень- учень обмінюються думками й інформацією.

У спілкуванні розглядаються такі аспекти: зміст, мета та засоби. Зміст спілкування — це інформація, яка в міжіндивідуальних контактах пере. дається від однієї людини до іншої. Змістом спілкування можуть бути повідомлення про внутрішній мотиваційний або емоційний стан людини. Люди обмінюються один з одним інформацією, знаннями, уміннями, навичками, досвідом.

Мета спілкування — це те, завдяки чому в людини з'являється даний вид активності. Кількість цілей спілкування постійно зростає. Тільки в людей мета являє собою засіб задоволення багатьох потреб: соціальних, культурних, пізнавальних, творчих, естетичних, інтелектуального зростання тощо.Засоби спілкування можна визначити як способи керування, переказування, переробки, розшифровки інформації, яку передають при спілкуванні один одному люди.

Залежно від змісту, цілей і засобів є такі види спілкування:

·   за змістом — матеріальне (обмін предметами та продуктами діяльності),когнітивне (обмін знаннями), кондиційне (обмін психологічними або фізіологічними станами), мотиваційне (обмін цілями, думками, інтересами, мотивами), діяльнісне (обмін операціями, уміннями, навичками);

·   за засобами спілкування може бути безпосереднім й опосередкованим, прямим і побічним. Безпосереднє спілкування здійснюється за допомогою природно даних органів (руки, ноги, голова, голосові зв'язки тощо). Опосередковане спілкування пов'язане з використанням спеціальних засобів для організації спілкування й обміну інформацією.

Серед видів спілкування виділяють також ділові, особистісні, інструментальні та цільові.

Ділове спілкування виступає як складовий компонент будь-якої продуктивної діяльності людини і слугує засобом підвищення якості цієї діяльності. Його змістом є те, чим зайняті люди. У випадку навчання змістом спілкування виступають навчальна інформація та види діяльності, пов'язані з її засвоєнням.

У контексті зазначеного основною цільовою установкою інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя, формування її громадянської позиції на заняттях із будь-якого предмета шкільної програми. Супутніми цілями виступають освітні та розвивальні. їх досягнення пов'язують з активізацією навчальних можливостей учнів шляхом залучення до діалогу, у ході якого пропонується висловлення та обґрунтування власних думок замість переказування абстрактної, «готової» інформації, відірваної від їхнього життя та суспільного досвіду. Уроки інтерактивного навчання надають учням можливості для формування основних пізнавальних і громадянських умінь, а також навичок і зразків поведінки в суспільстві. Інтерактивні форми роботи сприяють розвитку ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими учнями. Вони стимулюють розвиток когнітивних процесів, залучають до активної участі у процесі навчання, заохочують учнів працювати разом, висловлювати свої думки, виражати почуття та використовувати свій досвід, брати на себе відповідальність за навчання та розвивати вміння вчитися.

Як інші моделі навчання, інтерактивна має свої позитивні та негативні сторони. Уявлення про них дає таблиця 11    

Таблиця 11.

Порівняльні характеристики пасивного й інтерактивного навчання

Ознаки, за якими порівнюються	Пасивне навчання	Інтерактивне навчання
Об’єм інформації	За короткий проміжок часу можна вивчити значний обсяг матеріалу	Незначний обсяг матеріалу вимагає значних витрат часу
ТЙибина засвоєння змісту матеріалу	Орієнтоване на рівень засвоєння знань		Учні засвоюють рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка)
Відсоток засвоєння інформації	Як правило, невисокий		Як правило,високий
Контроль над процесом навчання	Учитель добре контролює час і хід роботи учнів, глибину й обсяг засвоєння матеріалу		Учитель має незначний контроль над обсягом і глибиною засвоєння матеріалу, часом і ходом навчання
Джерело мотивації	Зовнішнє: учитель, батьки, оцінки		Внутрішнє: інтерес самого учня
Роль особистості	Учитель — джерело знань		Учитель — організатор, лідер
Роль учнів	Пасивна		Активна

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПІДГОТОВКИ УРОКУ ЗА ІНТЕРАКТИВНИМИ ТЕХНОЛОГІЯМИ

Правила організації інтерактивної роботи учнів на уроці:

До роботи повинні бути залучені різною мірою всі учні.

Необхідно дбати про психологічну підготовку учнів. Корисними є: різноманітне та постійне стимулювання учнів за активну участь у роботі; надання можливості для самоорганізації та ін.

Тих, хто навчається в інтерактиві, не повинно бути багато. Продуктивна робота в малих групах. Кожен має бути почутий.

Приміщення має бути спеціально підготовленим. Учні повинні мати змогу легко пересуватися під час роботи в малих групах. Усі матеріали для роботи малих груп готуються заздалегідь.

Під час уроку необхідно дотримуватись регламенту та процедури, проявляти терпимість до будь-якої точки зору, уважно вислуховувати всіх учасників, поважаючи їх.

Уважно ставитися до учнів під час формування груп.

На одному уроці бажано застосовувати 1-2 інтерактивних прийоми роботи.

Під час підготовки питань учителю необхідно продумувати різні варіанти можливих відповідей і заздалегідь виробляти критерії оцінки ефективності уроку

Уроки мають захоплювати учнів, пробуджувати в них інтерес і мотивацію,

навчати самостійному мисленню та діям. Ефективність і сила впливу на емоції та свідомість учнів значною мірою залежать від умінь і стилю роботи конкретного вчителя.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структур уроків, яка, за О. Пометун, складається з п'яти елементів:

·                 мотивація;

·                 оголошення, представлення теми й очікуваних результатів;

·                 надання необхідної інформації для розв'язання завдань;

·                 інтерактивна вправа — центральна частина заняття;

·                 підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Розглянемо кожен із цих елементів інтерактивного уроку ґрунтовніше.

Мотивація

Мета цього етапу — сфокусувати увагу учнів на проблемі та викликати інтерес до обговорюваної теми. Мотивація є своєрідною психологічною паузою, яка дає змогу учням усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після поперед. нього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші завдання. Крім того, кожну тему, яку планується засвоїти з учнями, відповідно до фундаментальних положень теорії психолого-філософського пізнання, можна реально вважати засвоєною, якщо вона стала основою для розвитку в суб'єкта власних новоутворень: у його когнітивній сфері, свідомості, емоційно-ціннісній сфері тощо. Отже, суб'єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особистісну, власну зацікавленість, усвідомлювати, що й навіщо він зараз робитиме. Без виникнення цих мотивів учіння, мотивації навчальної діяльності не може бути ефективного пізнання.

Із цією метою можуть бути використані прийоми, що створюють проблемні ситуації, викликають у дітей здивування, інтерес до змісту знань, процесу їх отримання, підкреслюють парадоксальність явищ і подій. Це може бути й коротка розповідь учителя, і бесіда, і демонстрування наочності, і нескладна інтерактивна технологія («мозковий штурм», «мікрофон», «криголам» тощо). Мотивація чітко пов'язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до її сприйняття, налаштовує їх на розв'язання певних проблем. Як правило, матеріал, що пропонується для обговорення учням під час мотивації, наприкінці підсумовується, стає «місточком» для представлення теми уроку.

Цей елемент уроку має займати не більше п'яти відсотків часу заняття. Оголошення, представлення теми й очікуваних навчальних результатів. Мета — забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти на уроці, чого від них чекає вчитель.

Часто буває доцільно залучити до визначення очікуваних результатів усіх учнів. Щоб визначити для себе майбутні результати уроку, учні інколи мають озвучити своє особисте ставлення до суті та структури вибраних способів навчальної діяльності, спланувати свої дії щодо засвоєння та застосування інформації, передбачених темою. Без чіткого та конкретного визначення й усвідомлення учнями результатів їхньої пізнавальної діяльності, особливо на уроках із використанням інтерактивних технологій, вони можуть сприйняти навчальний процес як ігрову форму діяльності, не пов'язану з навчальним предметом. Формулювання очікуваних результатів уроку виглядає іншим, ніж в існуючих методичних чи дидактичних посібниках. Оскільки цe принциповий момент інтерактивного навчання, розглянемо його більш детально.

Формулювання результатів інтерактивного навчання учнів має відповідати  вимогам:

·                 висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформованими таким чином: «Після цього уроку я зможу...»;

·                 чітко відображати рівень навчальних досягнень, який очікується після уроку, мають бути передбачені: обсяг і рівень навчальної інформації учнів, що буде забезпечений; обсяг і рівень розвитку способів діяльності, який планується досягати в кінці уроку; розвиток (формування) емоційно-ціннісної сфери учня, яка забезпечує формування переконань, характеру, вплив на поведінку тощо. Останній компонент навчальних результатів, до якого можна прагнути на окремому уроці, це — визначення, усвідомлення або формування емоційно-наповненого ставлення учнів до тих явищ, подій, процесів, що є предметом вивчення на уроці. Отже, результати можуть бути сформульовані за допомогою відповідних дієслів. Наприклад, знання: пояснювати, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти, проаналізувати... тощо; ставлення: сформувати та висловлювати власне ставлення до..., пояснювати своє ставлення до...;

·                 досягнуті результати могли б вимірюватися. Наприклад: якщо після уроку учні вмітимуть «пояснювати суть явища та наводити приклади подібних явищ» — це легко перевірити та виміряти в оціночних балах, урахувавши точність і повноту відповідей;

·                 досягнуті результати мають бути очевидними для учнів і для самого вчителя, а також для інших учителів і осіб, що відвідують урок, із огляду на те, чи досягнуті заплановані цілі, чи ні.

Таким чином, формулювання результатів учителем під час проектування уроку є обов'язковою процедурою. В інтерактивній моделі навчання це надзвичайно важливо, оскільки побудова технології навчання неможлива без чіткого визначення дидактичної мети. Правильно сформульовані, а потім досягнуті результати становлять дев'яносто відсотків успіху.

Досягнення результатів у інтерактивній моделі навчання передбачається шляхом залучення учнів до комунікативно-пізнавальної діяльності. Приступаючи до її виконання, вони повинні розуміти, для чого прийшли на урок, чого їм треба прагнути, як будуть перевірятись їхні досягнення.

Для того щоб почати з учнями спільний процес руху до результатів навчання, У Цій частині інтерактивного уроку О. Пометун (49) рекомендує:

·                 назвати тему уроку або попросити когось із учнів прочитати її;

·                 якщо назва теми містить нові слова або проблемні питання, звернути на це увагу учнів;

·                 попросити когось із учнів оголосити очікувані результати за текстом посібника або за записом учителя на дошці, зробленим заздалегідь, пояснити необхідні, якщо йдеться про нові поняття, способи діяльності тощо;

·                 нагадати учням, що наприкінці уроку ви будете перевіряти, наскільки вони досягли запланованих результатів, а також пояснити, як ви будете оцінювати їхні досягнення в балах.

Цей елемент уроку має займати не більше п'яти відсотків часу заняття.

Надання необхідної інформації. Мета цього елемента уроку — дати учням достатньо інформації для того, щоби на її основі вони могли виконати практичні завдання за мінімально короткий час. Це може бути міні-лекція, читання тексту підручника, ознайомлення з роздатковим матеріалом, опанування інформації за допомогою технічних засобів навчання або інших видів наочності, застосування HIT. Для економії часу на уроці, для досягнення максимального ефекту уроку можна давати учням інформацію заздалегідь для попереднього ознайомлення домашніх умовах. Ця частина уроку займає близько десяти-п'ятнадцяти відсотків часу.

Інтерактивна вправа — центральна частина заняття. її метою є засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів уроку. Інтерактивна частина уроку має займати близько п'ятдесяти-шістдесяти відсотків часу на уроці. Обов'язковими є така послідовність і регламент проведення інтерактивної вправи:

·                 Інструктування — учитель розповідає учасникам про мету вправи, правила виконання, послідовність дій і кількість часу, що відводиться на виконання зав. дань, запитує, чи все зрозуміло учасникам (2-3 хв).

·                 Об'єднання в групи та (або) розподіл ролей (1-2 хз).

·                 Виконання завдання, при якому вчитель виступає як організатор, помічник ведучий дискусії, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи та навчання у співпраці один з одним (5-15 хв).

·                 Презентація результатів виконання вправи (3-5 хв).

Рефлексія результатів учнями: усвідомлення отриманих результатів, що досягається шляхом їх спеціального колективного обговорення або із застосуванням інших прийомів (5-15 хв).

Рефлексія є природним невід'ємним і найважливішим компонентом інтерактивного навчання на уроці. Вона дає змогу учням і вчителю:

·                 усвідомити, чого вони навчились;

·                 пригадати деталі свого досвіду й отримати реальні життєві уявлення про те, що вони думали і що відчували, коли вперше зіткнулись із тією чи іншою навчальною технологією. Це допомагає їм чіткіше планувати свою подальшу діяльність уже на рівні застосування технологій у пізнавальній діяльності та в житті;

·                 оцінити власний рівень розуміння та засвоєння навчального матеріалу, спланувати чіткі реальні кроки його подальшого опрацювання;

·                 порівняти своє сприйняття з думками, поглядами, почуттями інших, інколи скоригувати певні позиції;

·                 як постійний елемент навчання привчати людину рефлексувати в реальному житті, усвідомлюючи та прогнозуючи подальші кроки;

·                 побачити реакцію учнів на навчання та внести необхідні корективи. Рефлексія здійснюється в різних формах: у вигляді індивідуальної роботи, роботи в парах, групах, дискусії, у письмовій та усній формі. Вона завжди містить кілька елементів: фіксація того, що відбулось, визначення міркувань і почуттів щодо отриманого досвіду, плани на майбутній розвиток.

Рефлексія застосовується після найважливіших інтерактивних вправ, після уроку, після закінчення певного етапу навчання.

Технологія рефлексії після окремих вправ, фрагментів уроку може бути такою.

Усне обговорення за запитаннями:

З якою метою ви робили цю вправу?

Які думки та почуття вона у вас викликала?

Чому ви особисто навчились?

Чому б хотіли навчитись у подальшому?

Підсумки є найважливішою частиною інтерактивного уроку. Саме тут проясняється зміст проробленого, підбивається підсумок засвоєних знань і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що ще повинно вдосконалював ся в майбутньому.

Функції підсумкового етапу уроку:

·                 пояснити зміст опрацьованого;

·                 порівняти реальні результати з очікуваними;

·                 проаналізувати, чому відбулося так чи інакше;           

·                 зробити висновки;

·                 закріпити чи відкоригувати засвоєне;

·                 намітити нові теми для обміркування;

·                 установити зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, ідо потрібно засвоїти, чого навчитись у майбутньому;

·                 скласти план подальших дій.

Підсумок уроку розуміють як рефлексію, на думку психологів, здатність людини до самопізнання, уміння аналізувати власні дії, учинки, мотиви та порівнювати їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Мета рефлексії — згадати, з'ясувати й усвідомити основні компоненти діяльності.

Методика проведення рефлексії (її зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані результати) включає такі етапи:

1.               Відновлення послідовності виконаних дій. Усно чи письмово відтворюється, що зроблено, у тому числі й те, що на перший погляд здається дріб'язковим.

2.               Вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим завданням тощо. Параметри для аналізу рефлексійного матеріалу вибираються із запропонованих учителем.

3.                Виявлення та формування результатів рефлексії. Таких результатів мі виявлено кілька видів:

·                                         предметна продукція діяльності — ідеї, пропозиції, закономірності, відповіді на запитання тощо;

·                                         способи, які використовувались чи створювались у ході діяльності; гіпотези щодо майбутньої діяльності.

4. Перевірка гіпотез у подальшій діяльності.

Важливим фактором, що впливає на ефективність рефлексії в навчанні, є різноманітність її форм і прийомів, їх відповідність віковим або іншим особливостям дітей. Рефлексія не повинна бути лише вербальною — це можуть бути малюнки, схеми, графіки тощо.

Очевидно, що ключовою функцією підсумків буде повернення до результат навчання та можливість переконання, що учні їх досягли.

Стадії підсумкового етапу уроку:

·                 установлення фактів (що відбулося?);

·                 аналіз причин (чому це відбулося?);

·                 планування дій (що треба робити далі?).

Технологія проведення підсумкового етапу

На першій стадії:

·                      Використовуйте відкриті запитання (Як? Чому? Що?).

·                      Виражайте почуття.

·                      Наполягайте на описовому, а не оціночному характері коментарів;

·                      Говоріть про зроблене, а не про те, що могло бути зроблено.

На другий стадії:

·                      Запитуйте про причини (Чому? Як? Хто?).

·                      Вникніть у відповіді (Чому цього немає? Що було б, якщо?).

·                      Шукайте альтернативні теорії (Чи є інша можливість?).

·                      Підберіть інші приклади (Де ще відбувалося щось подібне?).

·                      Наведіть думки незалежних експертів.

На третій стадії:

·                      Домагайтеся, щоб учні взяли на себе зобов'язання щодо подальших дій. Для підсумків уроку й оцінювання його результатів у балах доцільно залишу до двадцяти відсотків часу, відведеного на урок.

УРОК У ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Концептуальні основи технології розвитку критичного мислення виражені в таких твердженнях:

1.                         Знання має цінність лише тоді, коли воно зрозуміле та використовується концептуально.

2.                         Майбутнє відкрите для тих, хто критично перевіряє інформацію та вибудовує свої власні переконання.

3.                         Критичне мислення можна розвивати в добре та спеціально організованому навчальному процесі, бо навчання — це активна, розсудлива діяльність.

4.                         Критичне мислення потребує часу, уваги та мети.

5.                         Стратегічним напрямом розвитку в учнів критичного мислення є навчання учнів задавати питання:

·                                       Що я думаю про це?

·                                       Як нова інформація відповідає тому, що я вже знаю?

·                                       Що я можу робити іншим чином після ознайомлення з новою інформацією?

·                                       Як ця інформація впливає на мої погляди?

Ставити питання — непроста справа, треба знати, питання якого характеру можна задати в даному випадку, кому його адресувати, в якій формі сформулювати.

Як відомо, питання можуть бути уточнюючого характеру, проблемні, дослідницькі та питання-роздуми. Крім того, вони можуть бути різних рівнів складності. Фахівці радять дотримуватися під час постановки питань таких порад:

1.           Формулювати питання конкретно, чітко.

2.           Використовувати шість «журналістських питань з метою здобуття різнобічної інформації стосовно конкретного об'єкта: Хто? Що? Де? Коли? Як? Чому?».

3.           Застосовувати «відкриті» та «закриті» запитання для досягнення поставленої мети. «Відкриті» — це питання, у відповідях на які людина може висловити власну  думку. «Закриті» — це такі, на які можна відповісти лише «Так» чи «Ні». Їх задають якщо потрібна згода людини, або в разі, коли перевіряємо, чи стежить співрозмовник за нашими думками.

4.           Бути готовим до того, що всі люди різні, навчитися сприймати їх такими, якими вони є, не намагаючися змінити в них те, що не подобається.

5.           Цінувати в кожній людині особистість, поважати її думки, почуття, переконання незалежно від того, чи збігаються вони з твоїми, чи ні.

6.           Прагнути зберегти своє обличчя «приємного співрозмовника».

Сприймання, розуміння, усвідомлення та засвоєння навчальної інформації вимагає активної розумової роботи, у тому числі критичного мислення. Критичне мислення — це складний процес, що починається з ознайомлення з інформацією, а закінчується прийняттям рішення. Критичне мислення проявляється в здатності людини самостійно аналізувати інформацію; умінні бачити помилки або логічні порушення у твердженнях різних авторів або партнерів; аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні, і відстоювати, якщо вірні; прагненні до пошуку оптимальних і аргументованих рішень.

Етапи критичного мислення

·                 Сприймання інформації з одного, але бажано з декількох джерел.

·                 Аналіз її змісту або різних точок зору, вибір того викладу, який тобі здається вірним.

·                 Зіставлення його з іншими викладами або протилежними точками зору.

·                 Добір аргументів або розробка системи доказів на підтримку обраної позиції.

·                 Прийняття рішення, яке ґрунтується на доказах.

Дії учнів у відповідності з цими етапами будуть такими: + З'ясуй сутність предмета вивчення. Досліди його.

·                 Оціни різні тлумачення та думки, проаналізуй причини їх відмінностей і зміст.

·                 Узагальни свої міркування, зроби висновок щодо твоєї точки зору стосовно цієї інформації.

·                 Ясно та чітко обґрунтуй свою позицію (поясни, чому ти так думаєш).

Авторами розробки проекту з розвитку критичного мислення визначено, що до необхідних умов здійснення цього процесу можна віднести:

·                 Час. Щоб обмірковувати щось нове, треба з'ясувати, які вже існують думки та ідеї, обговорити їх, зробити висновки.

·                 Дозвіл. Для того щоби процес мислення відбувався вільно, треба, щоб учні мали право розмірковувати, записувати припущення, встановлювати їх очевидність або безглуздість. Коли учні розуміють, що їм це дозволено, вони активніше беруть участь у процесі.

·                 Різноманітність передбачає створення такої атмосфери, яка би переконала учнів у тому, що від них очікується широкий діапазон різноманітних думок ідей.

·                 Залучення учнів до процесу обговорення, підведення до розуміння власної відповідальності за прийняті рішення.

·                 Ризик є природною складовою навчання та творчості. Учитель повинен готувати учнів до цього.

·                 Повага і цінування думок інших. Лише за цих умов учні можуть бути впевненими в тому, що їхня думка щось означає для присут

МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ УРОКІВ

З РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Основними стадіями у критичному мисленні, які виділено розробниками міжнародного проекту «Критичне мислення», є «Виклик — Осмислення — Роздуми».

Методична модель пізнавального процесу, побудованого на основі врахування цих стадій, передбачає залучення учнів до пошуку інформації, обмірковування її та прийняття відповідного рішення. її орієнтовна схема може бути представлена у вигляді таблиці 

Методична модель пізнавального процесу в контексті технології розвитку критичного мислення

Стадії	Дії учнів	Методичні прийоми	Приклади реалізації прийомів
1	2	3	4
Виклик	Аналізують свої знання з теми; демонструють первинні знання	Парна-групова робота: «мозкова атака»; ключові терміни; розбивка на кластери; знаємо — бажаємо дізнатися; дізналися; взаємоопи-тування; взаємонавчання	Учні складають список того, що знають із теми, або ставлять запитання, на які б хотіли отримати відповіді; 3-5 ключових слів виписують на дошці, пропонують зробити припущення щодо їх значень; на дошці записується слово або фраза, які обводяться лінією в коло. Учням пропонується відшукати ідеї-супутники. їх записують поряд; зошит ділиться на три частини. У першій записується «Знаємо», у другій — питання, які поставили перед собою, у третій — «Усе, про що дізналися з підручника»; два учні читають один одному текст, зупиняються після кожного абзацу та ставлять запитання один одному за його змістом; після того, як учні всього класу «про себе» прочитали абзац параграфа, учитель: • підсумовує зміст; • ставить питання та залучає учнів до пошуку відповідей на них; • виявляє, що незрозуміле, та розтлумачує; • просить висловити думки щодо можливого змісту наступного абзацу; • дає завдання — прочитати наступний абзац тексту
Осмислення	Вступають безпосередньо в контакт з інформацією (читають, слухають, проводять досліди)	Подвійний щоденник; маркірування тексту	Сторінку поділити на дві частини. У першій написати ту інформацію, яка вразила, викликала спогади й асоціації. У другій — описати думки, коментарі, питання, що з цього приводу виникали. Читання тексту з позначками: «V» — знав; -» — суперечить тому, що знав;"+" — цікаво;"?" — незрозуміло
Роздуми (рефлексія)	Привласнюють інформацію: переказують своїми словами, висловлюють власні думки з приводу прочитаного, аргументують їх. Обмінюються своїми ідеями з іншими	Парна мозкова атака (підбиття підсумків у парах); повернення до ключових слів; повернення до кластерів; знаємо — бажаємо дізнатися — дізналися; маркірована таблиця; проведення дискусії роздуми (рефлексія)	Повернення до своїх записів, порівняння міркувань до і після вивчення матеріалу; порівняння міркувань до та після роботи з текстом; доповнення кластерів; заповнення третьої колонки; заповнюється таблиця позначками роботи з текстом

Структура уроку, спрямованого на розвиток критичного мислення, може бути представлена у вигляді таблиці 

Етапи уроку	Способи реалізації
Актуалізація (ревокація)	Залучення пам'яті, інтелекту. Постановка питання. Висування пропозиції. Обговорення мети уроку
Усвідомлення	Читання тексту. Лекція. Перегляд відео. Досвід учнів. Дослідження
Рефлексія	Обговорення. Систематизація. Переоцінка.                                                    Переоформлення.                                         Нове тлумачення отриманих знань. Проговорювання проблеми

Прийоми, запропоновані авторами програми «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» із набуття досвіду критичного мислення, такі.

1. Залучення учнів до діяльності з пошуку відповіді на різноманітні, питання складання різних типів питань:

·                 багаторівневих запитань;          

·                 буквальних запитань, що передбачають відтворення конкретно, інформації.

·                 запитань на перетворення, які потребують перекодування інформації з одної знакової системи в іншу;        .    .

·                 запитання на тлумачення вимагають від учнів пошуку зв’язків між поняттями, фактами тощо;

·                 запитання на застосування наявних знань;

·                 аналітичні запитання вимагають під час відповіді аналізу певних подій, фактів, ситуацій;

·                 запитання на синтез дають змогу учням застосовувати всі набуті знання, для розв'язання конкретної задачі (поставленого питання);

·                 запитання на оцінку потребують застосування оцінного підходу під час побудови відповіді.

Залучення учнів до такого виду діяльності вимагає від учителя теж постановки та відповіді на питання, які допоможуть йому зрозуміти доцільність запланованих заходів. Зокрема, він може себе запитати:

3 якою метою я планую той чи інший вид роботи на уроці?

·                                Що учні зрозуміють, коли прочитають дібраний мною текст?

·                                Що я хотів би, щоби вони з'ясували у процесі читання тексту?

·                                Чи готові учні до сприймання цього тексту?

·                                Яким досвідом вони збагатяться після прочитання тексту?

2. Підсилена лекція

На початку лекції вчитель пропонує учням пригадати, що їм відомо з теми, яку сьогодні вони будуть розглядати на занятті. У процесі лекції список відомих фактів, ідей поповнюється; знання уточнюються, розширюються, поглиблюються. Під час цієї роботи учні залучаються до порівняння того, що знали, і того, про що дізналися; ведуть активний пошук самостійних думок.

3. Читання з позначками

На початку уроку учням пропонується згадати, що їм відомо з нової теми Потім надається можливість прочитати текст, супроводжуючи процес читання думками:

·                                Це я знав раніше — «0».

·                                Це нова інформація для мене — «+».

·                                Прочитане суперечить тому, що я знав про цей об'єкт раніше — «X».

·                                Це мене зацікавило, хотів би дізнатись більше про об'єкт — «?».

3. Кубування

Сприяє розвитку основних операцій мислення. Для застосування прийому необхідно виготовити куб, на гранях якого написати завдання на виконання певної операції. Наприклад, перша грань — опишіть це; друга — порівняйте; третя — асоціюйте це; четверта — проаналізуйте це; п'ята — знайдіть застосування цьому; шоста — запропонуйте аргументи «за» та «проти».

4. Сенкан

Сенкан (існує інша транслітерація цього терміну — Авт.) — це форма вільного вірша з п'яти рядків, що синтезує інформацію, яку отримали під час вивчення нового матеріалу. Сенкан складається за правилами:

1.                         Перший рядок повинен містити слово, яке відображає назву теми (іменник).

2.                         Другий рядок являє собою опис теми, який складається з двох слів (частіше прикметників).

3.                         Третій рядок виражає дію, пов'язану з темою, і складається із трьох слів.

4.                         Четвертий рядок є фразою, що складається з чотирьох слів і виражає ставлення до теми.

5.                         Останній рядок складається з одного слова — синоніму, який передаєсутність теми.

5. «Куточки»

Учитель пропонує учням зайняти певну позицію стосовно того матеріалу, який вивчається. Обравши позицію, учень фіксує на папері докази на її користь. Після закінчення цього етапу формуються групи прихильників обраної точки зору. Під час спільної роботи учні добирають переконливі аргументи на її захист. Від кожної групи виступає старший (спікер). Як підсумок кожен учень записує в зошит усі очки зору й основні аргументи та робить власний висновок щодо остаточного погляду на проблему.

6. Проведення дискусій, диспутів

Із метою створення сприятливих умов для дискусій, у процесі яких відбувається розвиток критичного мислення, на обговорення треба виносити питання суперечливого характеру. Наприклад, французький письменник XVII ст. Сірано де Бержерак у своїй сатиричній «Історії держави на Місяці» (1652 р.) розповідає про дивний випадок, що нібито з ним стався. Проводячи фізичні досліди, він одного разу незрозумілим чином був піднятий разом зі своїми склянками високо в повітря. Коли через деякий час йому пощастило опуститися на землю, на свій величезний подив, він опинився вже не в рідній Франції, і навіть не в Європі, а на материку Північної Америки. Свій несподіваний переліт через Атлантичний океан письменник уважав цілком природним. Він пояснював його тим, що поки мандрівник був віддалений від земної поверхні, планета продовжувала обертатися на схід. Ось чому, коли він приземлився, замість Франції опинився вже на іншому материку. Чи правильно міркував мандрівник? Якщо ні, то в чому помилка?

Питання для дискусій повинні відповідати таким вимогам:

·                 інформація, якої стосується диспут, має відповідати рівню знань, отриманих Учнями на уроках фізики;

·                 питання повинно носити практичний характер і вимагати продуктивного

·                 рівня мислення;

·                 питання повинно містити проблемність, тобто не мати заздалегідь з'ясованих правил рішення.

Наведемо приклади постановки таких питань.

·                 Чому теплий одяг може вберегти від теплового удару в жарку погоду? Усім відомо, що він зігріває людину.

·                 Сонячний загар — прагнути чи уникати?

·                 Що правильніше під час пожежі: пригнутися чи піднятися вище?

·                 Вода — лікує чи губить?

·                 Вогонь — ворог чи друг?

7. Рецензування

Рецензування на уроках фізики можна проводити у вигляді оцінки учнями усних реферативних відповідей своїх однокласників, ходу рішення задачі біля дошки, відповіді на питання з домашніх завдань, пояснення ходу експерименту чи демонстрації. Організовуючи рецензування на початкових етапах роботи, рецензентів необхідно забезпечувати орієнтовним планом складання рецензії, або принаймні звертати увагу на основні нюанси, які необхідно обговорити. Орієнтовний план рецензії на усну відповідь такий:

·                 оцінка фактичної сторони питання, чи достатньо глибоко воно викладене, чи немає суттєвих прогалин у знаннях;

·                 обґрунтованість, достатня кількість і різносторонність доказів, чи дійсно вони стосувалися тих положень, для доказу яких їх було використано;

·                 логічність викладу, чи вірні були висновки, чи правильно зрозумів доповідач суть явища;

·                 чи послідовним був доповідач у висловленні своїх знань, ідей;

·                 чи достатньо емоційною, живою та захоплюючою була доповідь;

·                 приведення власних доповнень;

·                 поради;

·                 висновки.

УРОК В ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЯХ

Зміна хоча б одного елемента в системі «урок» суттєво змінює його тип, структуру, методичну модель. Сучасний комп'ютер як засіб навчання і його програмне забезпечення мають надзвичайно потужні можливості стосовно організації навчального процесу: мова гіпертекстової розмітки HTML, пакети презентаційної графіки (різноманітні фотографічні бази даних, фрагменти окремих розділів, тем; електронні енциклопедії, засоби для моделювання процесів, їх інтерпретації в графічній системі кодування, обчислювальні пристрої тощо). В основному цей потенціал дослідники пов'язують із такими факторами активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці, як наочність, емоційність, індивідуалізація навчання. Але є дослідження (О. Зеленський), які свідчать, що ефект від використання комп'ютера на уроці досягається також за рахунок:

·                 збільшення обсягу самостійної роботи — індивідуальної, групової, фронтальної;

·                 інформаційної насиченості навчального матеріалу;

·                 активізації навчальної діяльності за рахунок розв'язування учнями значної кількості задач.

Як відомо, інформація, яку учень сприймає за комп'ютером, може бути звуковою та візуальною. Остання може демонструвати рухомі або нерухомі об'єкти, фотографічні копії реальних фізичних тіл і процесів, а також анімаційні, схематичні, графічні, інші зображення. Для учнів 7-8 класів, у яких фізична картина світу тільки починає формуватися, наочне уявлення основних наукових понять і явищ має велике значення. А технічне оснащення сучасних комп'ютерів дає змогу не тільки допомогти дитині побачити невідомий предмет, а й маніпулювати з фізичними об'єктами з метою його кращого усвідомлення: змінювати зоровий образ екранної події через зміну розмірів образу, виділення його окремих фрагментів через зміну масштабу його графічного представлення тощо (Ю. Жук). Це безумовно впливає на якість створення наочного образу того елемента фізичних знань, який формується.

Серед основних напрямів застосування HIT у фізиці можна виділити:

·                 навчально-інформуючі програми, спрямовані переважно на передачу інформації;

·                 програми-тренажери з розв'язування задач;

·                 програми тестового контролю навчальних досягнень;

·                 програми моделювання певних фізичних явищ і дослідів, особливо таких які не можуть бути реалізовані в натуральному вигляді;

·                 ігрові програми, що мають на меті залучити учнів до опанування фізичного матеріалу шляхом включення їх до різноманітних ігрових ситуацій. Ставлення де комп'ютерних ігор як дидактичного засобу сьогодні коливається від повного за перечення до визнання корисності як методу, що відповідає специфіці дитячого світосприймання. Зрозуміло, що гра не може замінити цілеспрямовану навчальну працю, але в помірних дозах ігровий компонент може позитивно впливати на результативність навчання.

Серед комп'ютерних ігор виділяють:

·        аркадні, які визначаються як «ігри» на виживання, що не вимагають напруженої розумової діяльності. їх потужні редактори рівнів використовують програмісти для творення навчальних ігор-лабіринтів;

·        головоломки, в яких головне не форма, а зміст. Вимагають від учнів зосередженості, оригінальності мислення. Але їх сюжети не обмежені в часі, а тому на уроках їх застосовувати недоцільно;

·        стратеги, що імітують процеси управління виробництвом або розвитком певної структури. При всій цікавості та корисності цих типів ігор їх важко пов'язувати з фізичним змістом;

·        квести (пригоди), в яких розв'язується низка задач із використанням різноманітних предметів за умов самостійного набуття необхідної інформації. Саме квести найбільш підпадають під визначення «інтерактивних»;

·        логічні ігри вимагають від учасників застосування певних прийомів мисленнєвої діяльності;

·        ігри-стимулятори (літаки, танки, кораблі) можна використовувати як ілюстрацію практичного застосування фізичних законів;

·        електронні підручники — навчальні програми, що містять теоретичні відомості в текстовому чи звуковому форматі, відеозаписи або віртуальні моделі фізичних дослідів, приклади розв'язання задач і систему завдань для відпрацювання основних практичних умінь і навичок із предмета. У більшості таких підручників матеріал супроводжується графіками, малюнками, анімаційними роликами, звуковим супроводом тощо.

Усі ці елементи стимулюють перебіг когнітивних процесів:

·                 уваги учня — через використання різних видів інформації та шляхів її передачі, які дозволяють переключати увагу зі статичного тексту на звукові коментарі, а з динамічних анімаційних роликів на абстрактні графіки;

·                 мислення — шляхом залучення учнів до пошуку відповідей на поставлені запитання; наданням права вибору навігації в гіперпросторі — траєкторії руху користувача від вузла до вузла за зв'язками мережі для дослідження інформації або, простіше кажучи, читання гіпертексту; пропозицією підключитися до моделювання об'єктів і явищ, що вивчаються, та розв'язування фізичних задач, проектування процесів; занурення учнів у ситуації, в яких вони повинні самостійно приймати рішення тощо;

·                 сприймання — шляхом застосування різних форм подачі інформації та можливостей маніпулювання нею з метою кращого розуміння її змісту. Дослідження психологів цього аспекту пізнання свідчать, що робота з електронним підручником супроводжується більш чітким розумінням інформації, яке не є продуктом якогось певного когнітивного процесу (сприймання, пам'яті, мислення, а більшою чи меншою мірою притаманне їм усім, точніше — цілісній особистості в ситуації пізнання;

·                 пам'яті — через забезпечення умов, які лежать в основі більшості законів пам'яті: усвідомлене сприймання інформації; багатократне активне повторення інформації в різних формах її кодування; яскравість першого враження від отриманої інформації; виникнення різноманітних асоціацій у процесі сприймання навчального матеріалу; можливість самостійно дозувати об'єм інформації відповідно до пропускної здатності кожного учня; зацікавленість процесом роботи з електронним носієм інформації; можливість розширення змісту інформації за рахунок використання енциклопедичних даних та її систематизації у процесі виконання спеціально підібраних навчальних завдань тощо.

Комп'ютерна візуалізація навчальної інформації, яку в більш яскравій формі можуть забезпечити HIT, позитивно впливає на всі когнітивні процеси, бо під час роботи з комп'ютерними об'єктами учні залучаються до таких видів діяльності:

·                 управління об'єктами (навчальними роботами, що імітують реальні можливості впливу на досліджувані об'єкти);

·                 управління відображеними на екрані моделями фізичних явищ, приладів, пристроїв;

·                 інтерактивного діалогу, у процесі якого забезпечуються можливості здійснення вибору варіантів змісту навчального матеріалу, режиму роботи.

Безумовно, такі програми є новим кроком у порівнянні зі старими паперовими підручниками. Але не позбавлені вони й недоліків.

Крім зазначених видів ППЗ існують ще й інші підходи, у відповідності з якими за цільовим призначенням їх поділяють на:

·                 програми для управління та діагностування, які призначені для управління навчальним процесом на уроці. їх використання дозволяє послідовно задавати учням запитання, аналізувати отримані відповіді, визначати рівень засвоєння матеріалу, виявляти допущені помилки, вносити корективи в процес набуття знань інформування вмінь;

·                 демонстраційні програми, що дають змогу одержати на екрані дисплея кольорові, динамічні ілюстрації до навчального матеріалу;

·                 генеруючі програми, що призначаються для залучення учнів до розв'язування задач певного типу з даної теми. їх використання дозволяє забезпечити індивідуальний підхід до виконання самостійних робіт;

·                 операційні пакети навчальних програм, які забезпечують залучення учнів до самостійної постановки та розв'язування задач за допомогою комп'ютера, дозволяють вносити корективи в запропоновані схеми, малюнки та ін.;

·                 контролюючі програми, розраховані на створення умов для самостійного виконання перевірочних робіт;

·                 моделюючі програми, призначені для імітації складних експериментів, заохочення учнів до творчої діяльності.

За характером діяльності, до якої залучаються учні, ППЗ поділяють на тре вальні, консультаційні, моделюючі, ігрові та редактори текстів.

Ураховуючи цільове призначення, зміст й інтерфейс ППЗ, учитель може планувати урок, спираючись на можливості комп'ютера та санітарно-гігієнічні норми його застосування в класах певної вікової групи.

Особливу роль у навчанні фізики відіграє фізичний експеримент. Створені віртуальні фізичні лабораторії дозволяють:

·                 підсилити роль фізичного експерименту в пізнанні навколишнього світу;

·                 залучити учнів до:

-                            самостійної діяльності з планування фізичних дослідів;

-                            моделювання необхідних експериментальних установок;

-                            аналізу можливих варіантів із дослідження фізичних явищ;

-                            пошуку інформації, необхідної для розв'язання поставлених завдань;

-                            ознайомлення з правилами техніки безпеки й усвідомлення необхідності їх дотримання під час фізичного експерименту;

-                            самостійної домашньої роботи з віртуальним обладнанням і перевірки одержаних результатів у реальних умовах;

-                            процесу формування інтелектуальної, інформаційної, дослідницької культури та культури самоорганізації;

-                            рефлексивного управління власною діяльністю;

-                            набуття досвіду творчої діяльності;

-                            інтерактивного режиму роботи з ЕОМ;

•    допомогти вчителю:

-                            забезпечити організацію навчального процесу відповідно до вимог г грами з фізики та сучасних тенденцій розвитку школи;

-                            ознайомити учнів із фізичним обладнанням і правилами роботи з ним

-                            реалізувати рівневий підхід до виконання лабораторних робіт;

-                            активізувати учнів під час вивчення фізики;

-                            розвинути в учнів інтерес до дослідницької діяльності та створити умови для формування експериментальних і загальнонавчальних умінь;

-                            сформувати в учнів навички культури праці дослідника на всіх етапах експерименту.

Нині на вітчизняному ринку ППЗ із фізики є досить значна їх кількість, але розробниками переважно виступають російські колективи. В Україні співробітниками корпорації «Квазар-Мікро» у 2003 році був створений програмно-методичний комплекс «Фізика-7» відповідно до навчальної програми з цього навчального предмета. Метою розробки ПМК було підвищення ефективності навчання фізики учнів 7-х класів загальноосвітніх шкіл. Автори продукту зазначають, що «структура побудови ПМК «Фізика-7» дозволяє використовувати його для підтримки як індивідуальних, так і групових форм роботи учнів на уроці та в позакласній діяльності у процесі формування фундаментальних знань про явища природи, закони та закономірності перебігу фізичних процесів, формування практичних навичок розв'язування задач, умінь користуватись фізичними приладами та проводити самостійні дослідження у процесі виконання лабораторних робіт і розв'язування експериментальних задач, а також для формування політехнічних знань». До цілей, які висувались авторами проекту, входять:

·                           підтримка групових та індивідуальних форм при вивченні фізики в умовах класно-урочної системи організації навчального процесу;

·                           створення комфортних умов комп'ютерної підтримки традиційних новаторських технологій навчання фізики;

·                           створення дидактичних основ технології дистанційного навчання фізики як комп'ютерної монотехнології навчання;

·                           підвищення пізнавального інтересу учнів до вивчення фізики шляхом створення умов самодослідження природних явищ (середовище — дослідницька лабораторія);

·                           формування навичок розв'язування задач практичного та дослідницького характеру.

Педагогічні можливості даного продукту значні. До їх складу входять:

·                           вибір режиму роботи програми (індивідуальний, груповий);

·                           вибір алгоритму взаємодії з користувачем (алгоритму навчання, що пропонується розробниками програми, або створення індивідуального алгоритму навчання з допомогою підсистеми «конструктор уроку»);

·                           контроль результатів навчання з використанням тестових завдань бібліотеки самоперевірки навчальних досягнень ПМК «Фізика-7» або розроблених самостійно вчителем за допомогою підсистеми «конструктор тестових завдань»;

·                           постійне поповнення бібліотек ПМК новими елементами.

Вивчення змісту таких поширених ППЗ із фізики, як «Репетитор. Фізика», «Репетитор по физике Кирилла и Мефодия», «Курс физики — XXI век», засвідчило, що переважна кількість ППЗ спрямована лише на залучення учнів до окремих видів діяльності: вивчення нового матеріалу, розв'язування задач, виконання демонстраційного та лабораторного експерименту, перевірка та контроль знань, моделювання процесів і явищ. Між тим на уроках (особливо комбінованого типу) учень повинен брати участь і у вивченні матеріалу, і в його практичному застосуванні, і в перевірці якості засвоєння навчальної інформації. Таким чином, забезпечити різноманітні види діяльності учнів на уроках під час вивчення певної теми може тільки комплексне використання декількох ППЗ.

Найбільш методично спрямованим ППЗ російського виробництва є «Відкрита фізика», в якій, крім інформації про організацію роботи з ППЗ та змісту основних тем курсу, пропонуються матеріали для вчителів, у яких містяться всі методичні рекомендації щодо роботи з даним ППЗ, які можна знайти на диску. До складу цих рекомендацій входять:

·                           методичні рекомендації з оцінки навчальних досягнень;

·                           зразкове календарне планування; зразкове поурочне планування для 7-11-х класів;

·                           зразкові тексти контрольних робіт для 7-11-х класів (із кожного розділу по чотири варіанти контрольних робіт);

·                           методика роботи з комп'ютерним курсом, а саме: комп'ютерні моделі в шкільному курсі фізики та методика використання комп'ютерних моделей на уроках, види уроків з використанням комп'ютерних моделей, види завдань до комп'ютерних моделей;

·                           практична робота з комп'ютерним курсом, що включає рекомендації: як починати працювати з комп'ютерним курсом «Відкрита фізика 2.5. Частина 1», як проводити перші уроки в комп'ютерному класі, як складати практичні завдання по комп'ютерних моделей, приклади завдань проблемного та дослідницького характеру, як підготувати комп'ютерну лабораторну роботу, література та ресурси Інтернет;

·                           самостійне конструювання комп'ютерних лабораторних робіт.

Діяльність учителя з розробки системи уроків із застосуванням ППЗ складна, передбачає дотримання вимог, які випливають із закономірностей навчального процесу:

·                           визначення учнями цілей діяльності;

·                           визначення якісних особливостей діяльності, досвід якої формується на уроці;

·                           забезпечення мотиваційного компонента діяльності;

·                           забезпечення умов для прояву індивідуальних особливостей учнів;

·                           застосування різноманітних форм зворотного зв'язку;

·                           забезпечення видів контролю та самоконтролю;

·                           можливість корекції набутих знань та освоєння видів діяльності.

Аналіз роботи вчителя під час проектування навчального процесу із застосуванням ЕОМ дозволив створити модель його діяльності, до складу якої увійшли змістовий, технологічний блоки та блок цілепокладання.

Їх конкретизація може бути виражена такими етапами:

1.               Визначення вимог програми до змісту, результатів діяльності учнів з даного розділу за темами уроку.

2.               Визначення відповідності дидактичних засобів (підручник, обладнання, роздатковий матеріал) розвивальним, навчальним і виховним цілям.

3.               Вивчення можливостей ППЗ у забезпеченні досягнення цілей уроку, орієнтованого на реалізацію ООП до навчання.

4.               Проектування навчальної, пізнавальної діяльності учнів на уроці з використанням ППЗ та урахуванням ООП.

5.               Розробка плану вивчення розділу й технологічної карти уроку з дотриманням принципів навчання та санітарно-гігієнічних норм.

6.               Управління діяльністю учнів на уроці з використанням ЕОМ.

7.               Рефлексія.